王瑩

摘要：文章通過問卷，調(diào)查實施情感教育的試驗班級和非試驗班級英語學習狀況，對比在學習動機、興趣、自信心和焦慮四方面存在的差異，驗證在中高職銜接英語教學中實施情感教育的實效性。

關(guān)鍵詞：中高職銜接;情感教育;英語教學

一、前言

目前職業(yè)教育的培養(yǎng)從階段性轉(zhuǎn)向終身化，職校學生有多條繼續(xù)教育的途徑，中職升高職是很重要的一種繼續(xù)教育的方式。隨著學生數(shù)量的增加，學生受沒有升學壓力且基礎學科教育得不到重視等客觀因素和學習動機消極、自信心缺乏等主觀因素的影響，在中高職銜接過程中暴露出一系列的問題，而英語學科尤為突出。語言學者研究表明，認知和情感是語言教學中不可分離的兩個方面，積極情感如興趣、自信心等對英語學習會產(chǎn)生直接或間接的促進作用。因此課題研究過程中在實驗班級實施情感教育，幫助學生樹立積極學習動機、自信心、激發(fā)學習興趣，最大程度減輕學習焦慮。

二、研究對象與方法

（一） 研究對象

哈爾濱幼兒師范高等?？茖W校2014、2015、2016年級中高職銜接學生，學前教育專業(yè)共計260人，平均年齡 20周歲。

（二）研究方法

1.問卷調(diào)查法。共發(fā)放問卷 260份，收回255份， 有效252份。其中中職升高職學生138份，五年一貫制學生132份。

2.文獻檢索法廣泛查閱有關(guān)高職院校學生情感因素對英語學習影響情況的資料，并對其篩選、分析整理。

3.數(shù)理統(tǒng)計法。采用SPSS10 .0統(tǒng)計軟件包處理。

三、調(diào)查結(jié)果對比分析

（一）學習動機對比

從上表可以看出，對中高職銜接英語學習動機的調(diào)查主要從工具性動機、外部動機、內(nèi)部動機三方面開展。非試驗班級，學生們無論是工具性動機還是外部動機、內(nèi)部的英語學習動機都十分不明確。由于缺少學習動機，英語學習處于一種盲目和茫然的狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，學生們會表現(xiàn)出不能堅持背單詞、課堂聽不懂就睡覺或玩手機等現(xiàn)象，在學習過程中遇到困難就會輕易放棄等問題。而這些問題的根源就在于學生沒有很強的學習動機。

而在實驗班級，學生們對工具性動機即問題1和問題4表現(xiàn)出積極態(tài)度，平均值高于非試驗班級，而標準差平均明顯低于非試驗班級。對于外在動機即問題3，消極不明確的學習動機的學生人數(shù)在減少。大多數(shù)學生有強烈的工具型動機，他們學習英語帶著具體的目的，有的為了通過學校的考試順利畢業(yè)，有的為了找到一份較好的工作。其中，個人發(fā)展的平均值位于動機之首，有約82%的學生認為英語在他們未來找工作中是一種實用型必要的工具。

（二）學習興趣對比分析

由對比可知，非試驗班級學生明顯對英語學習缺乏興趣，英語學習狀態(tài)始終不佳。表現(xiàn)在對老師布置的學習任務不愿意積極主動參與;在學習過程中遇到困難不能積極克服;雖然對英美文化和風俗有所了解，但是僅停留在自己感興趣的方面，體驗不到英語學習的樂趣，有的學生甚至不僅對英語課排斥，還對英語老師產(chǎn)生排斥。

而試驗班級的學生對第1道題肯定回答的平均值遠遠高于非試驗班。大多數(shù)學生認為學習英語的過程是很愉快的經(jīng)歷，這說明他們學習英語的態(tài)度是自發(fā)的、主動的。但是另外5道題的回答也可看出仍有個別人不感興趣 ，學習成績就可能不近如人意。興趣的培養(yǎng)，使得試驗班級的學生由原來不喜歡英語、不愿意配合老師開展英語教學活動，轉(zhuǎn)變到英語學習興趣高漲，對待英語學科和英語老師的態(tài)度也有很大的改觀。

（三）學習自信心對比分析

上表可見，在非試驗班級，更多的是自我評價過低。學生的學習自信心嚴重低于試驗班級，而且差距很大。通過問題2、3的結(jié)果顯示，試驗班級的學生能正視英語學習中遇到的困難，在克服困難方面表現(xiàn)出積極心態(tài)。另外，試驗班級學生雖然英語學習程度較低，但是并不認為英語是很難學習的學科。雖然還有少數(shù)學生仍覺得無論我多么努力都學不好英語，但是隨著研究的深入和持續(xù)，學生們的自信心會逐步建立起來。問題6的試驗班級的平均值低于非試驗班級就是一個好的征兆，說明學生能正視自我，對自己能力、價值等做出客觀、正確認知與評價。

中高職銜接的學生普遍具有英語學習的挫折經(jīng)歷，長期的失敗的學習經(jīng)歷會導致自信心不足，他們輕視自己的英語學習能力，進而形成自卑心理。這種自我損害的傾向使他們不相信自己的英語學習能力，從而抑制了英語學習能力的正常發(fā)揮，造成英語學習的失敗;而英語學習的失敗又恰恰驗證了他們的自我認識和期望，從而強化了不正確的自我認識，使自卑感加強。

（四）學習焦慮對比分析

上表可見，學生的英語學習焦慮是一個普遍存在的問題。長此以往，學生不但無法建立自信心，而且還會產(chǎn)生自卑心理，直接影響學生的身心健康。在試驗班級進行了情感教育后，學生的英語學習焦慮狀況有所緩解，尤其是第1個問題“一想到要上英語課我就感到緊張和害怕”，標準差的數(shù)值顯示出試驗班級學生的英語學習焦慮程度明顯低于非試驗班級。雖然對英語課不感到緊張和害怕了，但是在課堂上對于參與教學活動還存在一定的顧慮，表現(xiàn)在上課不主動回答問題，聲音小，怕出錯被其他同學和老師笑話等。試驗班學生的良好狀態(tài)表明學生對于情感教育的認可度，情感教育在中高職銜接英語學習中起到的積極而有效的作用。

在比較試驗班級和非試驗班級不同水平英語學習者的焦慮程度方面發(fā)現(xiàn)，高水平組英語學習和低水平組英語學習者之間的焦慮程度有顯著的差異，中等水平組英語學習者和低水平組英語學習者之間的焦慮程度有顯著的差異，但是高水平組英語學習者和中等水平英語學習者之間的焦慮程度沒有顯著差異。

四、結(jié)論

通過以上對試驗班級和非試驗班級學生在四個方面情感問題上的對比分析，充分說明情感因素在二語習得過程中不容忽視的作用，情感教育在實踐教學中是非常必要的和重要的;語言學科自身所具有的特點進一步驗證了在中高職銜接教學中實施情感教育的實效性。這份分析對比結(jié)果使課題研究前提出的各種假設在研究過程中逐步得到驗證，為下一步的研究奠定了基礎。

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