王會亭

(淮陰師范學院 教育科學學院, 江蘇 淮安 223300)

2015年10月，國務院印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，這標志著我國高等教育“雙一流”建設的序幕正式拉開。由于“雙一流”建設評價標準的失當，在其推進過程中，大學教師，尤其是大學青年教師的教學能力的培育根本未受到應有的重視，從而導致大學青年教師教學能力現狀堪憂?；诖耍魑髮W青年教師教學能力發(fā)展中遭遇的主要問題，剖析其關鍵致因，繼而提出適切的對策就顯得至為重要。

1 大學青年教師教學能力發(fā)展遭遇的主要問題

教學能力是大學教師必備的基本素養(yǎng)，是大學教師能力結構的核心，也是大學教師開展人才培養(yǎng)活動的前提和基礎。盡管教學能力如此重要，但是當前大學青年教師的教學能力發(fā)展現狀不容樂觀，主要表現在以下幾個方面：

1.1 教學內容把握失當

教學內容是課程的載體，是學生學習的主要對象。教學內容的組織必須符合學科邏輯與學生的心理邏輯。同時，教學內容在整個課程體系中并非處于同等重要的地位，通常每節(jié)課的教學內容應有所側重。大學青年教師由于走上工作崗位時間較短，缺乏必要的教學經驗，他們通常對于教學內容較為陌生，對其理解和認知較為表淺。在教學中，他們往往難以以科學的邏輯順序將教學內容傳授給學生。同時，由于對教學內容不熟悉，他們往往將教材當“圣經”，照本宣科，面面俱到，重難點不突出。他們很難根據教學實際，對教學內容進行合理取舍，更遑論對教材進行“二次開發(fā)”。

1.2 教學方式單一

教學方式是順利達成教學目標的核心要素之一?，F代教學理論與實踐表明，教學要取得理想的效果，在教學中，應充分使用啟發(fā)式、發(fā)現式、問題式、情境式、討論式等教學方式。通過上述教學方式的廣泛使用，實現師生、生生之間的多邊互動與交流，充分發(fā)揮學生的主體地位，使學生在大膽質疑、積極合作、主動探究中，知識得以豐盈，技能得以形成，情感得以濡化。但是，當前大學青年教師在教學中還大都采用“一言堂”“滿堂灌”的獨白式、單向式教學，結果導致大學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性喪失殆盡，淪為被動的“物”。

1.3 教學研究意識淡薄

當前，開展教學研究已成為大學教師形成教育智慧，促進專業(yè)成長，提升教學能力，改進教學實踐的必然選項。這一方面是應對大學教學復雜性的客觀需要。大學教學是一個復雜系統(tǒng)，其中充盈著不確定性、懸疑性、非線性和混沌性[1]61。面對如此復雜的大學教學，唯有進行深入研究，方能揭示其內在規(guī)律，提升教學有效性，否則就會茫然無措。另一方面是培育大學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的現實吁求。當下，創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力已成為當代大學生必備的核心素養(yǎng)之一。而要培養(yǎng)大學生的這一核心素養(yǎng)，教師就不能墨守成規(guī)，相反，他們必須積極開展教學研究，努力實現教學創(chuàng)新，以實際行動引領學生。雖然教學研究至為重要，但是，當前許多大學青年教師對于大學教學還存在敷衍塞責、疲于應付的不良現象。他們對于大學教學往往缺乏必要的研究意識、興趣與能力。因此，采取各種方法，切實提升大學青年教師的教學研究意識和能力，使教學研究成為他們的生命自覺和行走方式就顯得極為緊迫。

1.4 教學監(jiān)控能力不足

大學教師的教學監(jiān)控能力是指大學教師為了有效開展教學，順利實現教學目標，而在教學活動施行期間，將其自身當作覺知之客體，持續(xù)對其進行計劃、檢查、評價、反饋、控制與調節(jié)的能力。具體而言，大學教師的教學監(jiān)控能力主要包括以下幾個方面：即制定教學計劃、組織課堂教學、開發(fā)教材資源、進行有效的溝通、認可學生的成長、審思自身專業(yè)發(fā)展的樣態(tài)[2]。它是大學教師教學能力的核心要素之一，它對大學教師的教與大學生的學均有重要的影響。雖然教學監(jiān)控能力至為重要，但當前大學青年教師的教學監(jiān)控能力卻明顯不足。主要表現如下：一是有些大學青年教師不僅對課程教學缺乏整體規(guī)劃，而且對每節(jié)課的教學細節(jié)也未有周密思考。二是許多大學青年教師未形成教學反思的意識和習慣，未能在課后對自身的課堂表現進行及時的總結與回顧。三是許多大學青年教師未能對大學課堂施行有效的管理，對大學生的課堂問題行為熟視無睹。同時也極少向大學生反饋學習情況[3]。

2 大學青年教師教學能力癥候的致因

當前，大學青年教師教學能力生成與發(fā)展現狀堪憂是多種因素相互交織的結果。正確分析并認識這些因素有助于切實提升大學青年教師的教學能力，從而為實現有效教學，促進大學生的生命整全發(fā)展服務。具體而言，造成大學青年教師教學能力問題叢生的原因主要有以下幾個方面：

2.1 在觀念上，否認教師與教學的專業(yè)性

當前，我國大學青年教師大都是國內外高校或科研院所的碩、博士研究生畢業(yè)。盡管他們大都擁有很高的學歷、學位，但是，他們大都來自非師范專業(yè)，因此，他們并未接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)訓練。他們在從教所必備的條件性知識、實踐性知識、學科教學法知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等方面有先天的劣勢，從而導致教學能力薄弱，難以勝任教學工作。大學青年教師之所以往往并未接受過有關教育教學的系統(tǒng)訓練就能進入高校從事教育教學工作，是因為在人們傳統(tǒng)的觀念中，認為只要擁有高學歷、高學位和豐盈的學科專業(yè)知識，就可以勝任大學的教育教學工作了。這種錯誤觀念的實質在于否認了教師和教學的專業(yè)性。事實上，教師與醫(yī)生、律師一樣，也是專業(yè)人員。“教師的專業(yè)性與特殊性是由其職業(yè)對象、目的、內容和手段決定的。”[4]一般而言，中小學教師所傳授的知識較為簡單，教師更容易注意到該如何教這些知識。而大學是探究和傳播高深學問的場所，大學教師的本體性知識通常復雜玄奧、艱深難懂，帶有一定的神秘性，其學術性、專業(yè)性更為突出。結果往往導致大學青年教師將注意力聚焦于學科知識本身，從而以學科知識代替教學專業(yè)知識乃至教學能力。但事實上，“教學專業(yè)的知識基礎并非學科知識——僅依傍學科知識根本無法勝任教書育人之重任，相反，怎樣從事教育教學的知識才是教學成功的關鍵，亦是教師成為專門職業(yè)的本基。”[5]

2.2 在考評上，重科研輕教學

長期以來，我國大學普遍存在重科研輕教學，科研與教學相隔離的痼疾。有論者指出：“一般而言，教師重視科研，主要是為了順利晉升職稱(務)，謀取經濟利益，爭取同行或領導認可；高校重視科研，則是出于提升學校的美譽度和社會地位之目的。這種實利主義的科研活動與教學活動嚴重脫節(jié)，對培養(yǎng)人才意義不大?！盵6]近年來，隨著我國“雙一流”建設的逐步推展，對科研的重視達到了無以復加的地步，而對教學的忽視則愈演愈烈。這是因為，“雙一流”建設方案雖然提出了“以一流為目標，以學科為基礎，以績效為杠桿，以改革為動力”的基本原則，但相較另外三個原則，“以績效為杠桿”之原則更受大學之青睞。當前，“以績效為杠桿”被大部分大學褊狹地理解為，依據量化指標來測量學校與學科之績效，并將測量的結果和下一輪的投資結合起來。而這種量化指標又主要是以ESI學科數、SCI論文數、國際國內專利數、國家自然科學基金等重大項目數、科研經費總量、國家三大獎獲獎數、兩院院士、長江學者、千人計劃當選人數等為依據[7]。但是，直接關系到人才培養(yǎng)質量高低的教學在“雙一流”建設中卻極少得到考量，即使有所涉及，也僅僅以國家級或省級教學成果獎來代替，實際上，大學的教學質量很難僅憑幾個國家級或省級教學成果獎來進行全面衡量和評估。換言之，在“雙一流”建設中，教學完全處于被冷落和被邊緣化的境地，而科研則處于至尊的地位。這種“重科研輕教學”的評價體系勢必導致大學青年教師及其他相關行為主體對教學及教師教學能力發(fā)展的鄙棄，從而影響大學人才培養(yǎng)的質量與水平。

2.3 在培訓上，缺乏適切高效的教師培訓機制

針對許多大學青年教師未接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)相關訓練的先天性不足，原國家教委于1997年頒布了《高等學校教師崗前培訓暫行細則》，此后，教育部又于1998年頒布了《關于開展高等學校教師崗前培訓有關問題的通知》，明確規(guī)定：“凡《中華人民共和國教師法》施行之后補充到高等學校從事教育教學工作的教師均需要參加崗位培訓?！睘榱隧憫霞壗逃姓鞴懿块T的號召，各高校一般均會在青年教師正式入職前，對他們進行相應的培訓。這種青年教師培訓通常持續(xù)一周左右，一般是在大學的學術報告廳向青年教師講授“高等教育學”“高等教育心理學”“高等學校教師職業(yè)道德修養(yǎng)”和“高等教育法規(guī)概論”等課程。課程學習結束后，通過校內組織的考核，并報省(自治區(qū)、直轄市)教育行政主管部門批準，即可獲得高校教師任職資格證書。由于大學青年教師的崗前培訓時間太短，所以這種教師培訓通常是一種典型的“離身式”培訓。“離身式”教師培訓往往采用機械灌輸的方式進行，并且所傳授的主要是一些理論知識。這些培訓內容往往遠離大學青年教師的教育教學實際需要，很難激起他們的學習興趣與情感體驗，對他們順利從事教育教學工作收效甚微。簡言之，培訓的組織者通常是將大學青年教師培訓視為上級教育行政主管部門規(guī)定的一個程序走完即可，培訓目標指向教科書上的理論知識，至于培訓效果如何，他們則極少關注，而受訓教師自身對教師培訓同樣也毫不重視。因此，這種“離身式”教師培訓流于形式，效果不彰也就不足為奇了。

2.4 在組織上，缺少提升教學能力的有力支持

“雙一流”建設對于大學的發(fā)展命運攸關，因此，各個大學均高度重視，并為此成立了專門的機構，制訂了相應的發(fā)展規(guī)劃，進行了目標分解，緊密圍繞“雙一流”建設的指標體系在大學治理能力、學科建設、課程建設、隊伍建設和大學文化建設等方面展開了相應的行動。但是，與此形成鮮明對比的是，對于青年教師的教學能力的發(fā)展，絕大多數大學從學校到學院層面均沒有相應的組織支撐。需要說明的是，雖然近年來，我國一些大學相繼成立了教師教學發(fā)展中心，其設立的初衷是促進教師教學能力的發(fā)展與提高，但是在實踐中，絕大多數大學的教師教學發(fā)展中心形同虛設，對提升大學青年教師教學能力的意義不大。譬如，筆者所熟知的S大學的教師教學發(fā)展中心自2011年12月成立以來主要是承辦一些所謂的“教學午餐會”“教學沙龍”“院長論教”等淺表性的工作。而這些工作主要目的并非在于真正提升大學青年教師的教學能力，而是意在擺拍作秀，大搞政績工程，在校領導面前顯示本機構的存在感。上述教師教學發(fā)展中心存在的問題在全國并非孤例，它具有一定的代表性，從某種程度上甚至可以說它是當前我國大學教師教學發(fā)展中心的一個側影。概言之，當前，正是由于從學校到學院層面均缺乏有效的組織支持，因此，大學青年教師的教學能力發(fā)展完全處于一種自發(fā)狀態(tài)。這樣，天賦較好的大學青年教師經過一階段的自我摸索與試誤，教學能力可能有所發(fā)展與進步。反之，有相當一部分大學青年教師由于缺乏必要的組織支撐與重視，教學能力可能永遠停滯不前，一直陷入困頓之中，以致畢生無法勝任教學工作。

3 “雙一流”建設背景下大學青年教師教學能力的發(fā)展策略

既然大學青年教師教學能力的生成與發(fā)展困難重重、令人堪憂，那么，探尋并擇取科學的策略來疏解其在教學能力生成與發(fā)展中遭遇的問題，就顯得極為緊迫和至為重要。

3.1 承認教師與教學的專業(yè)性

要切實提升大學青年教師的教學能力，相關行為主體就必須承認教師與教學的專業(yè)性。早在20世紀60年代，ILO和UNESCO就發(fā)表了《關于教師地位之建議書》，該文件明確指出：“教學必須被看作是一種專門職業(yè)。”同時提出，教師只有依憑系統(tǒng)的培養(yǎng)與學習，擁有相應的知識與技能，方可勝任教學工作。我國1993年頒布的《中華人民共和國教師法》則明示：“教師是履行教書育人職責的專業(yè)人員?！北M管國內外在官方文件中均已明確了教師與教學的專業(yè)性，但是，反觀現實不難發(fā)現，這還大多停留在政策文本和話語表達上，要改變這種不良情狀，亟須注意以下幾點：

其一，改革博士研究生教育。由于當前大學青年教師大多是博士研究生畢業(yè)，為了真正從源頭上提升其教學能力，就必須對博士研究生教育進行變革。具體而言，針對那些有志于成為大學教師的博士研究生，在培養(yǎng)目標的確立、課程內容的遴選、教學方法的使用、畢業(yè)要求的制定等方面均應充分考慮教師與教學的專業(yè)性與特殊性，使未來的大學教師在博士研究生階段就能接受充盈著教師教育品格的教育，從而避免博士研究生教育的盲目與虛妄。

其二，完善大學教師資格認證制度。雖然我國實行高校教師資格認證制度由來已久，但是，一般而言，只要大學新教師按時參加入職教育，經過簡短的崗前培訓，均可輕松獲得高校資格證書。毋庸諱言，我國當前的高校教師資格認證制度是形式大于內容，它對考察大學教師的核心素養(yǎng)，尤其是教學能力意義不大。為了真正實現大學教師任用的科學化、規(guī)范化和法制化，切實促進大學教師與大學教學的專業(yè)化，就必須進一步完善高校教師資格認證制度：一方面，改變大學教師聘用的邏輯順序。與基礎教育相類似，應采用先通過高校教師資格考試并獲取相應證書，方可應聘并被錄用為高校教師，而非像當下，各個高校先聘用教師，再通過短期的崗前培訓，教師獲得相應的高校教師資格證書即可正式上崗。另一方面，嚴格高校教師資格認證標準。提升高校教師資格認證的難度與水平。實行全國統(tǒng)一的高校教師資格認證制度，采用筆試、面試相結合的方式，著重從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等維度全面考察應試者的教師素質，真正將適合從事高等教育的應試者選拔至大學教師崗位上來，從而避免高校教師資格認證制度形同虛設。

其三，明晰大學教學質量標準。相較基礎教育，高等教育具有鮮明的開放性和生成性，但是，這并非說大學教學可以放任自流，無優(yōu)劣可言。事實上，為了體現教師與教學的專業(yè)性，為了更好地促進大學生生命的整全發(fā)展，大學教學必須具有科學、明確、可操作的質量標準。令人欣喜的是，我國教育部已于2018年1月30日發(fā)布了《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》(以下簡稱《國家標準》)?！秶覙藴省返念C布為我國大學本科教學示明了方向，為評價本科教學質量提供了參照和依據。需要指出的是，相關行為主體不僅要在理論層面對《國家標準》有清晰的認知與把握，更應以《國家標準》來指導大學教學實踐。唯有將理論修習與躬行踐履相交疊，方可真正提升大學青年教師的教學能力，繼而提升大學教學質量。

3.2 構建科學的教師評價體系

評價在教師工作中發(fā)揮著導向功能、診斷功能和激勵功能。盡管評價對于教師實現有效教學至為關鍵，但當下大學中普遍存在的“重科研輕教學”的教師評價體系已嚴重阻滯了大學青年教師教學能力的生成與發(fā)展。為此，亟須構建科學的教師評價體系。

在觀念層面，教學與科研應受到同等重視。早在1990年，美國卡內基教學促進會主席博耶(Boyer)在《學術水平反思：教授工作的重點領域》一書中曾明確指出：“學術應涵括彼此聯(lián)系的四個方面，即發(fā)現的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術，這四種學術并非彼此排斥，而是交互促進的。”[8]“教學學術”理念的實質是將教學與科研置于同等重要的地位，這有利于革除大學中“重科研輕教學”的積弊，使大學青年教師從思想上高度重視教學，并以一種審慎虔敬的態(tài)度來對待教學。

在實踐層面，大學應做好頂層制度設計，實行分類設崗，分別評價。具體而言，分類設崗是指分別設置教學為主崗、教學科研崗和科研為主崗等三類崗位，供大學青年教師根據自身實際及意愿選擇并應聘至相應的崗位。三類崗位的同等崗級應享有同等的地位與待遇。分別評價包括如下兩層涵義：一是確立“具體個人”意識?！吧眢w并非抽象玄奧之存在，相反，它是具象可感之物。學習之內容受制于身體之狀況，學習之所以會產生大相徑庭之效果，主要是因為人們擁有迥然相異之身體?！盵1]60因此，在對大學教師評價時，應由“抽象的人”轉向“具體個人”，也就是應針對上述三類不同崗位的教師，制定不同的評價標準，從而通過差別化的評價，使每類教師都得到最大限度的發(fā)展。尤其是要真正從制度層面將教學與科研放在同等重要的位置。在職稱晉升、績效評價、考核獎懲、干部推薦等方面，將教學能力與教學質量作為重要的依據與指標。由于大學教學工作的質量與水平難以量化，因此，針對這一特點，設計合理的評價方式就顯得極為重要。二是察身觀行?！吧眢w在認知與學習的過程中，并不僅充當‘生理基礎’和‘運載工具’。身體乃認知與學習之主體。認知與學習依傍于人類的實踐經驗，進而言之，這些實踐經驗又仰仗于人類之身體?！盵9]因此，在對上述三類教師進行評價時，亟須充分關注大學青年教師的身體維度，分別將大學青年教師在教學、科研等活動中的身體介入度、主動參與性、身體體驗等作為重要的評價指標。即將大學青年教師身體的行為與反應作為衡量教師工作質量與水平的重要依據，克服大學青年教師工作中僅啟動大腦，不啟動身體的“離身性”痼疾，進而為提升大學青年教師的教學能力奠定基礎。

3.3 開展具身培訓與學習

培訓與學習是提升大學青年教師教學能力的重要路徑，然而，如前文所述，當前，大學青年教師往往參加的是一種離身培訓與學習，對其提升教學能力收效甚微。為了擺脫這種尷尬局面，開展具身培訓與學習已成為迫在眉睫的任務。所謂具身培訓與學習是指以具身認知為理論指引，以身心一體為基點，以具身互動為手段，以教育現場為境域，通過心智(認知)、身體、環(huán)境的交互作用，彼此影響來促進教師生命整全發(fā)展的教師培訓與學習樣態(tài)。具體而言，大學青年教師參加具身培訓與學習應注意以下幾點：

首先，確立整全發(fā)展的培訓與學習目標。大學青年教師在參加培訓與學習時，亟須擺脫“理性至上”的掣肘，堅持靈肉一體的身心觀，促使自身在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、身心素質等方面獲得全面發(fā)展。這樣既可避免大學青年教師淪為“單向度的人”，又自然而然地提升了其教學能力，從而有助于實現有效教學，最終有利于促進大學生積極、健康、主動地發(fā)展。

其次，擇取“問題中心”的培訓與學習內容。離身培訓與學習往往罔顧大學青年教師的真實需要，遠離教學生活世界，對提升大學青年教師的教學能力意義不大。具身培訓與學習則要求大學青年教師堅持“問題中心”。所謂“問題中心”是“指培訓與學習的內容是基于大學青年教師在教育教學中可能遭遇的主要問題而設置的，大學青年教師的問題學習，培訓專家組織的問題教學，均以一系列的問題巧妙地貫穿于整個課程之中，滲透至大學青年教師培訓與學習的每一個環(huán)節(jié)?！盵10]一般而言，大學青年教師在教學中常會面臨教學目標的確定、教學過程的展開、教學內容的遴選、教學組織形式的擇取、教學媒體的使用、教學評價的實施、教學中師生關系的處理、三維目標的整合、課堂氣氛的調動等問題。在培訓與學習時，如能緊緊圍繞這些問題進行，無疑有利于切實提升大學青年教師的教學能力，從而提升高等教育質量。

再次，采用具身互動的培訓與學習方式。由于離身培訓通常使用單向灌輸、簡單授受的方式，大學青年教師學習的主動性、積極性蕩然無存，因此，其效果可想而知。為了改變這種不良情狀，具身互動就成了必然選擇。換言之，在參加培訓與學習時，大學青年教師應充分調動各種身體官能來與培訓專家、其他教師及教學文本之間進行相互交流與對話，并通過親身參與各種活動來獲取教學知識，提升教學能力，促進專業(yè)發(fā)展。

最后，選擇立足教學現場的培訓與學習場域。具身認知認為：“認知并非是一個先驗的邏輯能力，而是一個連續(xù)進化的發(fā)展的情境性過程?！盵11]換言之，知識與技能必須在真實的情境中經由學習而獲致，離開了真實的情境，知識與技能就難以掌握。因此，大學青年教師培訓與學習的場域應由學術報告廳或書齋轉向教學現場。在教學現場，大學青年教師方可了解真實的教學樣貌，遭遇真實的教學問題，形成教學問題解決的策略，從而促進教學能力的生成與發(fā)展。

3.4 發(fā)揮大學內部教學支持機構的功能

隨著人們對優(yōu)質高等教育的強烈吁求，大學教師的教學能力備受關注。在此背景下，1962年密西根大學建立了全球首個致力于大學教師教學能力發(fā)展的“學習與教學研究中心”，成為大學內部教學支持機構建設之濫觴。此后，西方發(fā)達國家相繼成立類似的組織機構，名曰：“教師教學發(fā)展中心”“教學發(fā)展中心”“教學研究中心”“教師發(fā)展中心”“教師發(fā)展促進中心”，如此等等，不一而足。因應政策之規(guī)約和實踐之需要，2011年以來，我國大學也紛紛成立了教師教學發(fā)展中心。盡管目前我國已普遍設立了大學教師教學發(fā)展中心，但是，其在運行過程中效果堪憂，其應然功能未得到充分釋放。為此，亟須對其進行完善。

其一，秉持“教師立場”。大學教師教學發(fā)展中心的建立與運行，必須謹防“唯領導之馬首是瞻”，而置教師之需求于不顧，相反，必須確立鮮明的“教師立場”，充分關注大學青年教師在教學能力生成與發(fā)展過程中的真實需要。由于每位教師都是獨特的個體，因此，在關注大學青年教師教學能力提升的共性需求的同時，必須充分考慮其個性需求，使他們均能得到最適合自己的充分發(fā)展。

其二，確保參與主體多元。大學教師教學發(fā)展中心應該兼具行政性和學術性。為了確保能對大學青年教師教學能力的提升提供專業(yè)化的支持，大學教師教學發(fā)展中心人員的構成必須實現多元化。既應涵括專職的教學管理人員，又應涵括兼職的專任教師；既應涵括從事教育學、心理學、學科教學論研究的理論工作者，也應涵括活躍于大學課堂的教學名師；既應涵括校內工作人員，也應涵括校外相關人員。通過多元主體的交流與互動，形成累積效應，方可為大學青年教師教學能力的發(fā)展提供全方位的指導與幫助。當然，為了使大學教師教學發(fā)展中心的工作人員能始終跟上迅速發(fā)展的高等教育的節(jié)律，需要對其進行定期培訓，不斷提升他們的教學服務力與指導力。

其三，開展切實有效的活動。大學教師教學發(fā)展中心成立后，不應成為擺設或附庸，而應切實履行相應職責。具體而言，其應圍繞大學青年教師教學能力的提升，組織教師培訓；開展教學研究；建設教學資源平臺；提供教學技術支持；實施教學效果測評；組織教學研討交流。當然，要使大學教師教學發(fā)展中心能真正出色地完成上述任務，必須在政策、經費、硬件設備、崗位編制等方面予以充分保障。