摘 要 教師進修學校在我國中小學教師發(fā)展和新課程師資培訓方面占據(jù)著舉足輕重的地位。然而，長期以來，由于傳統(tǒng)“一元”統(tǒng)治的理念，教師進修學校在發(fā)展中面臨著管理職能不清、培訓規(guī)劃缺失、需求分析不準、培訓能力不足等發(fā)展困境。為了突破當前發(fā)展瓶頸，提高教師培訓質(zhì)量，教師進修學校需要明確發(fā)展方向、更新服務(wù)觀念、加強多元治理、提升教師素質(zhì)。

關(guān)鍵詞 教師進修學校 發(fā)展問題 改革路徑

1953年，我國開始創(chuàng)建教師進修學校，此后陸陸續(xù)續(xù)地經(jīng)歷了改革、調(diào)整、重組等發(fā)展階段。上個世紀70年代，教師進修學校的主要職責是實現(xiàn)九年義務(wù)教育的全面普及，以及中小學教師學歷補償教育的完成。近些年來的相關(guān)研究表明，教師進修學校在完成學歷補償教育后，在促進教師專業(yè)發(fā)展方面所起的作用并不是很明顯。其中一個主要的原因就是，教師進修學校處于國家“高度統(tǒng)治”之下，在實現(xiàn)國家要求的“小實體、多功能、大服務(wù)”的區(qū)域教師學習和資源中心方面存在一定的難度。隨著義務(wù)教育的普及和課程改革的深化，教育領(lǐng)域發(fā)生了翻天覆地的變化。然而，作為地方的教育師資培訓單位，教師進修學校卻越來越跟不上時代的變化，其功能定位越來越不清晰，業(yè)務(wù)素質(zhì)不斷下降，在教育師資培訓任務(wù)中的地位逐漸地呈現(xiàn)邊緣化。事實上，有很多地區(qū)的教師進修學校不是被直接撤銷，就是被其他的教育單位兼并，有的雖然依然存在但是早已名存實亡。難道教師進修學校真的沒有存在的價值和意義了嗎？答案當然是否定的。因此，我們必須在當今的時代背景下，回顧新時期教師進修學校辦學模式的形成和發(fā)展特點，重新審視其價值地位和時代內(nèi)涵，嘗試通過合理的途徑走出當前的困境。

一、教師進修學校發(fā)展的背景

上世紀90年代末，我國教育領(lǐng)域開始實施素質(zhì)教育，并且開啟了新課程改革的歷程。與此同時，教師進修學校的工作性質(zhì)開始發(fā)生了轉(zhuǎn)變。新的時代背景下，教育理念的更新、教學模式的轉(zhuǎn)換、教育問題的變化都對教師進修學校提出了新的要求。此時，“研訓一體”成為了新形勢下教師進修學校的任務(wù)和目標。方向的轉(zhuǎn)變必然帶來策略的調(diào)整，以“研訓一體”為發(fā)展方向的教師進修學校必須在工作職能和定位上向教師教育發(fā)展、課程教學改革、教育科研規(guī)劃、教育資源開發(fā)及教育政策咨詢等方面?zhèn)戎?。?001年開始，國家相繼頒發(fā)了一系列的法律章程來促進教師隊伍的建設(shè)和教師培訓機構(gòu)的發(fā)展。譬如“完善教師教育體系，促進教師隊伍建設(shè)”，“促進地方教師培訓機構(gòu)建設(shè)的重要性”，“重視建設(shè)地方教師培訓機構(gòu)的原則要求”等等。同時，“實現(xiàn)教師進修學校與區(qū)域相關(guān)機構(gòu)教育資源的優(yōu)化配置，把學校建設(shè)成為地方教師學習與資源中心”成為教師進修學校發(fā)展的方向。鑒于此，教師進修學校準確把握內(nèi)涵，調(diào)整發(fā)展方向和路徑，針對教師發(fā)展實際提供切實有效的培訓策略。其中，具體的實踐方式主要有：依靠網(wǎng)絡(luò)資源，開展全員培訓；針對具體需求，開展跟崗學習；深化理論引領(lǐng)，開展專題匯報；面對實際問題，開展校本研討；實現(xiàn)教研結(jié)合，開展教學科研；等等。教師進修學校是我國教師教育發(fā)展的一個重要載體，承擔著區(qū)域中小學教師培訓的重要任務(wù)，過去是我國師范教育體系的一個基層機構(gòu)，現(xiàn)在成為新的教師教育體系中一個至關(guān)重要的組成部分[1]。

二、教師進修學校發(fā)展中的問題

教師進修學校從成立之初就帶有濃厚的國家管理統(tǒng)治的氣息。新中國成立以后，一直到上個世紀90年代，由于教育發(fā)展的斷層和不均衡性，導致我國義務(wù)教育階段教師的學歷水平普遍偏低，為了改變義務(wù)教育階段教師學歷水平偏低及教師學歷水平不達標的現(xiàn)狀，國家決定通過創(chuàng)設(shè)教師進修學校，對中小學教師進行學歷補償教育。90年代以后，國家基本上改變了義務(wù)教育階段中小學教師學歷水平偏低的狀況，學歷補償教育也起到了應(yīng)有的作用。接著，國家又相繼出臺了一系列的指導意見，將教師進修學校的工作任務(wù)由中小學教師的學歷補償教育轉(zhuǎn)到中小學教師的繼續(xù)教育上來。在我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的過程中，教師進修學校在中小學的師資培訓方面起到了至關(guān)重要的作用。然而，隨著教育領(lǐng)域的不斷深化改革，教師教育的層次和要求也不斷地提高，教師進修學校原來的定位和功能已經(jīng)不能滿足當前教師教育發(fā)展的需要，面臨著一系列的發(fā)展問題，主要體現(xiàn)在職能定位不清晰、需求分析不準確、規(guī)劃制定不到位、培訓能力不足等四個方面。

1.管理職能不清

教師進修學校一般都是屬于縣一級的教育部門統(tǒng)籌管理，其從事的教育活動也是經(jīng)過縣級教育部門的批準才能開展的。一般情況下，縣級教育部門的主要機構(gòu)就是教育局，教育局內(nèi)下設(shè)教研室或者教科所，其建立的初衷都是為了對地方中小學的教育教學進行具體有效的管理和指導。從辦學實體的角度上來說，教師進修學校屬于有固定的場所和人員的培訓機構(gòu)，應(yīng)該具備一定程度上的辦學自主權(quán)。然而，在現(xiàn)實的教育培訓活動中，教師進修學校并沒有自身應(yīng)有的辦學自主權(quán)，其培訓目標、培訓課程、培訓方式及培訓經(jīng)費等都是受到地區(qū)教育局的直接管理。在這樣的情況下，教育局下屬的教研室和教科所就逐漸成為了教師進修學校的上位管理部門，而教師進修學校就變成了下位的具體實踐單位，三者之間的職能定位變得日益混亂。教師進修學校在具體的教師培訓活動中，受到教育局的管理理念和管理方式的制約，使得教師培訓工作的實效性大打折扣，其中，在學校的硬件設(shè)施和師資力量上表現(xiàn)的尤為突出。譬如，我國部分地區(qū)的教師進修學校，其教師人員的調(diào)配統(tǒng)一接受縣區(qū)教育局的安排，當教育局的下屬機構(gòu)教研室或者教科所人員不夠時，直接從教師進修學校調(diào)用具有正式編制的教育人員，這就造成了教師進修學校人員的流失；有的地區(qū)將教師進修學校的教師直接調(diào)到轄區(qū)內(nèi)下屬的具體學校，讓他們由原來的教師培訓工作轉(zhuǎn)為教書育人的工作；有的地方將教師進修學校和職業(yè)技術(shù)院校進行合并，借此來提升地區(qū)職業(yè)技術(shù)院校的整體辦學實力和辦學水平，相對的，教師進修學院的功能就逐漸消退了；還有部分地區(qū)的教師進修學校不僅承擔教師培訓的工作，還承擔著農(nóng)民工培訓、中師課程、學校教師等多重身份和角色，導致培訓的教師身心疲憊，教師進修學校的功能逐漸弱化[2]。endprint

2.培訓規(guī)劃缺失

教師進修學校的主要任務(wù)就是對義務(wù)教育階段的中小學教師進行管理、教學、科研、信息技術(shù)等方面的培訓工作。要想培訓工作順利開展，最重要的前提就是有一個系統(tǒng)的培訓規(guī)劃。然而，在具體的培訓實踐中，教師進修學校根本就沒有制定培訓規(guī)劃的機會和權(quán)利。作為地方教育局的下屬單位，教師進修學校的培訓任務(wù)和培訓要求均須聽從教育局的統(tǒng)一安排和指揮。一般情況下，教育局會給教師進修學校指定培訓項目，這些項目通常都是倉促擬定的草案或者政府意見的傳達，基本上沒有正規(guī)的論證程序。培訓項目的制定沒有計劃性，培訓主題之間也缺乏邏輯性和連貫性，常常今天是新課程改革，明天就跨越到了信息技術(shù)，教師很難通過這些培訓獲得系統(tǒng)的知識。據(jù)相關(guān)研究調(diào)查表明，教師進修學校普遍缺乏培訓規(guī)劃，只是單純依據(jù)上級教育部門的培訓通知，臨時組織教師和課程安排，其培訓內(nèi)容基本是由培訓教師來定，很少會考慮到參加培訓教師的需求和困惑。由于教師進修學校缺乏對教師培訓工作的規(guī)劃，導致培訓方向不明確、培訓內(nèi)容不科學、培訓流程不規(guī)范、培訓效果不明顯。長此以往，教師進修學校的培訓僅僅淪為國家教師培訓任務(wù)的一種“儀式”，照本宣科或者老調(diào)重彈，只要完成大綱要求的指定任務(wù)即可。

3.需求分析不準

教師和社會上的其他行業(yè)不同，不是為了生產(chǎn)制造，而是為了傳遞知識、技能和智慧。開展教師培訓，主要是將先進的、優(yōu)秀的教育智慧傳遞給更多的教育工作者。教師進修學校是開展教師培訓的重要載體，培訓教師要想讓培訓有意義有價值，就必須明白受訓者的真實需求，只有了解了受訓者的真實需求，才能行之有效地開展培訓活動。如果培訓教師只是抱著完成任務(wù)的心態(tài)，用長篇大論來代替實踐分析，脫離了教育教學工作的實際，忽視了受訓教師的真實需求，也阻礙了他們通過培訓來提高自身專業(yè)水平的路徑。有學者指出，教師進修學校開展的每一次培訓，其培訓內(nèi)容都必須是源于接受培訓教師的真實需求，只有培訓具有針對性，參加培訓的教師才會從中受益，一切盲目的培訓都是沒有價值的。這種情況下開展的培訓才會切合受訓者的需求，并且使其從中受益。然而，在實際的教師培訓活動中，教師進修學校開展的各種形式的培訓，多是基于上級教育部門領(lǐng)導的指示，缺乏主動投入的意愿，沒有對教師培訓需求的調(diào)研，開展的培訓活動也只能是敷衍了事。其實，義務(wù)教育階段中小學教師的培訓不外乎兩個方面：學科教學和學生管理。但是，不同的學校、不同背景的教師有著不同的培訓心理和培訓需求，唯有在需求調(diào)研基礎(chǔ)上開展的教師培訓，才具有科學性和實效性[3]。

4.培訓能力不足

在教師進修學校中，最重要的教育資源就是教師培訓工作的承擔著——培訓教師。只有專業(yè)水平比較高的教育工作者才能承擔起教師培訓的工作。但是，一些教師進修學校的師資現(xiàn)狀表明，部分承擔教師培訓工作的教師專業(yè)能力并不突出。事實上，要想成為一名優(yōu)秀的教師培訓工作者，必須要具備淵博的教育教學知識及其他學科性知識，豐富的課堂教學和學生管理的經(jīng)驗，嫻熟的教師培訓技能，這幾個方面的條件都十分重要。因此，教師進修學校的教師必須具有較高的教育教學水平和教育科研能力，才能承擔起中小學教師培訓工作的重任。教育部明文規(guī)定：縣級教師培訓機構(gòu)的教師必須具有三年以上的中小學教育教學工作經(jīng)歷。但是，實際情況中，教師進修學院的教師多是直接從事培訓工作，和中小學的教育教學工作存在著嚴重的脫節(jié)。相關(guān)研究表明，教師進修學校承擔的市級及其以上科研項目較少，幾乎沒有出版過含金量較高的教育專著或者發(fā)表過有價值的學術(shù)論文[4]。

三、教師進修學校發(fā)展的改革路徑

盡管教師進修學校在發(fā)展的過程中存在著一系列的問題或者困境，但是在當今教育改革的時代背景下，只有明確發(fā)展方向、更新服務(wù)觀念、明確主體職能、提升教師素質(zhì)，教師進修學校才能發(fā)揮其應(yīng)有的價值。

1.明確發(fā)展方向

20世紀90年代，教師進修學校圓滿地完成了義務(wù)教育階段中小學教師的學歷補償教育，但是，在教師繼續(xù)教育的發(fā)展道路上，教師進修學校逐漸迷失了發(fā)展的方向，出現(xiàn)了一系列的發(fā)展問題。在新的時代背景下，教師進修學校必須對現(xiàn)實存在的問題進行深入的探究和分析，重新定位其發(fā)展目標和方向，尋求進一步的發(fā)展和進步。首先，要對教師進修學校有一個準確的定位，明確其發(fā)展方向和目標。教師進修學校的主要職能是促進中小學教師專業(yè)能力的提升，進而帶動學校的發(fā)展改革。因此，在當今的時代背景下，必須要明確教師進修學校中培訓者的身份定位，轉(zhuǎn)變自身原始職能，向研修者的身份靠攏。教師進修學校是義務(wù)教育階段中小學教師成長發(fā)展的重要平臺，其職能也決定了內(nèi)部必須要建立起一個具有持續(xù)性、互動性和發(fā)展性的教師支持服務(wù)系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，才能將教師進修學校的教師從基本的研修培訓工作人員成長為教育領(lǐng)域?qū)I(yè)性較強的課程教學改革的領(lǐng)導者，不斷提高教師進修學校在區(qū)域內(nèi)的輻射作用和影響力[5]。換句話說，就是教師進修學校的教師要能夠及時把握國家政策導向，明確自身發(fā)展方向；關(guān)注國家課程變化，了解一線教育教學實際，適時調(diào)整培訓計劃和內(nèi)容；通過多種途徑和形式，對區(qū)域內(nèi)的中小學教師進行系統(tǒng)的有針對性的學科指導，促進區(qū)域內(nèi)整體教師隊伍水平的提升和發(fā)展。教師進修學校只有明確了自身的發(fā)展方向，把自身打造成教師成長的引領(lǐng)者和推動者，才能在不斷的教育改革進程中始終如一地促進教師專業(yè)能力的提升，服務(wù)區(qū)域的教育發(fā)展。

2.更新服務(wù)觀念

教師進修學校實質(zhì)上是在縣級區(qū)域內(nèi)承擔著提升教師專業(yè)素質(zhì)和水平的一個業(yè)務(wù)機構(gòu)，也是國家法定的區(qū)域范圍內(nèi)義務(wù)教育階段中小學教師進行繼續(xù)教育的專業(yè)培訓單位。從某種程度上來說，任何社會組織或者個體的存在都是為了實現(xiàn)某種價值或者滿足一定的社會需求，社會機構(gòu)也不例外。教師進修學校作為一種承擔區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)成長發(fā)展促進的社會機構(gòu)，其基本價值就是為基礎(chǔ)教育服務(wù)的，在具體的教育實踐活動中承擔著中小學教師培訓的重要社會職能。近些年來，國家的課程教學改革日益波瀾壯闊，以促進學生核心素質(zhì)培養(yǎng)的轟轟烈烈地展開。在課程改革中，學生培養(yǎng)的理念發(fā)生了變化，相應(yīng)的，教師的教育觀念、教學方式、教學行為等都要做出相應(yīng)的改變，而這一系列的改變對長期從事繁忙教學工作的教師來講既是發(fā)展的機遇又是發(fā)展的挑戰(zhàn)。在這樣的背景下，教師進修學校應(yīng)該增強自身從事教師教育工作的使命感和責任感，主動了解廣大中小學教師的發(fā)展困境和培訓需求，有針對性地開展區(qū)域內(nèi)的教師培訓工作，做到工作開展切實有效。有鑒于此，教師進修學校必須改變傳統(tǒng)教師培訓工作的被動局面，深入中小學校課堂教學實際，明確改革實踐過程中的疑難和問題，采用課堂觀摩、案例分析、專題研討、微格教學等多樣化的培訓方式和途徑，扎實有效地推進教師培訓工作的順利開展。唯有如此，教師進修學校的培訓工作才能真正立足于基礎(chǔ)教育的課程實踐，奠定其師資培訓中心的重要地位[6]。endprint

3.明確主體職能

多元主體的存在是為了平衡各方的利益和權(quán)利，保證工作的開展處于一個公開透明的環(huán)境。然而，多元主體并存也存在一個很大的弊端，就是容易造成各主體之間職能不清，責任不明，相互推脫和逃避的現(xiàn)象。教師進修學校在現(xiàn)實中的狀況是，上有政府和教育局管理，下有中小學校接洽，因此，在多元復雜的治理環(huán)境中，必須明確自身的主體職能。首先，政府和教育行政部門要學會分權(quán)和放權(quán)，明確不同主體在教師培訓工作中的不同作用，在保障培訓項目的價值意義、標準體系、經(jīng)費支持等基礎(chǔ)上，給予教師進修學校一定的辦學自主，確保政府部門的行為“高效”、“有為”、“有限”。其次，教師進修學校也應(yīng)該明確自身的職責，積極主動地制定并完善教師培訓計劃體制，包括培訓目標的確立、培訓規(guī)劃的制定、培訓課程的安排、培訓人員的選擇、培訓方式的應(yīng)用、培訓結(jié)果的評價等等方面，全方位多途徑力求培訓效果最大化。再次，對于中小學校教師來講，要根據(jù)自身需要實事求是地去選擇參加教師培訓活動，要把參加教師培訓作為一件促進自身專業(yè)知識和成長的大事，而不是一次工作之外的負累或者休閑娛樂的機會。學校也要在組織教師進行培訓時認真選拔，根據(jù)學校的具體情況，結(jié)合培訓的主題和課程，選擇富有潛力或者急需培訓提高的人員去教師進修學校參加培訓，確保其學有所成，學有所用。

4.提升教師素質(zhì)

在學校教育中，教師的素質(zhì)在很大程度上代表著學校的辦學水平，及其教育教學的質(zhì)量水平，教師進修學校也不例外。因此，必須采用多種途徑提高學校教師的整體素質(zhì)。第一，讓進修學校的老師“走出去”。教育者必須樹立不斷學習、終身學習的理念。作為教師培訓的工作者更應(yīng)如此。教師進修學校的教師只有“走出去”，積極參加各種學術(shù)交流活動，到高等院?；蛘哐芯繖C構(gòu)參加系統(tǒng)的指導和培訓，去優(yōu)質(zhì)學校參觀考察等等，才有機會接觸到先進的教育教學理念，從而改變自身落后的培訓規(guī)劃和方式。第二，讓優(yōu)秀的教師“走進來”。主要是邀請領(lǐng)域內(nèi)的一些優(yōu)秀專家教授、中小學特級或者骨干教師等到教師進修學校對培訓教師開展培訓，用先進的理念和培訓方式武裝他們。或者是在實際的培訓活動中，聘請這些優(yōu)秀的專家教師參與到中小學教師培訓的課堂中，承擔一定的教育教學培訓任務(wù)，從而提高教師進修學校整體的師資水平。第三，加強培訓教師間的教學研討活動。教師進修學校開展的培訓要具有計劃性、實效性和針對性，對中小學的教師能產(chǎn)生實實在在的影響。因此，進修學校的教師也要時常聚在一起，開展研修教材、課題研討、教改觀摩等等活動，真正把先進的教育理念轉(zhuǎn)化為具體的培訓行為。第四，提高教師進修學校的教科研水平。近些年來，教師不僅要能夠掌握教書育人的基本才能，還需要具備教育科學研究的能力。在此基礎(chǔ)上，教師進修學校也已經(jīng)開始超越單純的繼續(xù)教育服務(wù)，向著“教研訓一體化”的方向發(fā)展[7]。新時代背景下的教師，不僅要知道如何教書育人，還要明白怎樣才能更好地實現(xiàn)教書育人的任務(wù)。因此，教師進修學校唯有具備高素質(zhì)、專業(yè)化的師資隊伍，才能夠引領(lǐng)地方義務(wù)教育階段的中小學教師提升整體的綜合素質(zhì)，從而真正地實現(xiàn)教師進修學校為基礎(chǔ)教育發(fā)展服務(wù)的目標。

參考文獻

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[2] 馬永全.“治理”視域下“縣級教師進修學?！卑l(fā)展路徑建構(gòu)[J].黑龍江高教研究，2015（12）.

[3] 高江海.縣級教師進修學校功能弱化與重構(gòu)[J].中小學教師培訓，2014（1）.

[4] 李則怡.縣級教師進修學校師資隊伍存在的問題及對策[J].凱里學院學報，2015（2）.

[5] 劉洪清.新形勢下教師進修學校隊伍專業(yè)化提升的思考與實踐[J].基礎(chǔ)教育論壇，2016（18）.

[6] 劉書.教師進修學校培訓思路的轉(zhuǎn)變和更新[J].遼寧教育行政學院學報，2014（3）.

[7] 邵興江，吳華.區(qū)縣教師進修學校的發(fā)展問題與改革路徑[J].教育發(fā)展研究，2013（12）.

[作者：劉曉靜（1979-），女，湖南湘潭縣人，大學本科，荊楚理工學院藝術(shù)學院副教授。]

【責任編輯 劉永慶】endprint