魏宏君+徐云飛

摘 要 進(jìn)行中學(xué)英語聽說課現(xiàn)代化改革，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與中學(xué)英語聽說課教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，是教育信息化快速發(fā)展的時(shí)代訴求。本文基于移動(dòng)終端教育理論與實(shí)踐，探討語言類雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的中學(xué)英語聽說課教學(xué)流程設(shè)計(jì)，提出教師在英語移動(dòng)教學(xué)中面臨的挑戰(zhàn)及解決教學(xué)實(shí)踐中所存在問題及建議，以期優(yōu)化英語移動(dòng)教學(xué)路徑，推動(dòng)中學(xué)英語聽說課教學(xué)發(fā)展。

關(guān)鍵詞 雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法 中學(xué)英語 聽說課 移動(dòng)終端 教學(xué)流程

基于移動(dòng)終端的英語教學(xué)在我國(guó)從2004年興起[1]，但有關(guān)中學(xué)英語教學(xué)尤其是聽說課的應(yīng)用及研究還較為少見。英語聽說課是單元起始環(huán)節(jié)，是教學(xué)的重要課型，有效的聽說課教學(xué)是成功完成單元任務(wù)的基礎(chǔ)和保證。因此，關(guān)注現(xiàn)代信息技術(shù)和中學(xué)英語聽說課教學(xué)的有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行中學(xué)英語聽說課現(xiàn)代化改革是值得探討的問題。

一、雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法概述及簡(jiǎn)評(píng)

語言類雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法是余勝泉帶領(lǐng)的“移動(dòng)學(xué)習(xí)教育部——中國(guó)移動(dòng)聯(lián)合實(shí)驗(yàn)室”團(tuán)隊(duì)針對(duì)外語教學(xué)并結(jié)合義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語言技能、語言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)的要求而提出的[2]，在Anderson & Krathwohl新修訂后的“識(shí)記→理解→應(yīng)用→分析→評(píng)價(jià)→創(chuàng)建”認(rèn)知六層次基礎(chǔ)上初步完善[3]，在李宇明“輸入→內(nèi)化→輸出→反饋”語言學(xué)習(xí)四環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上加以改造[4]，融入孟昭蘭“再認(rèn)+回憶”的重現(xiàn)思想[5]，再構(gòu)為“驅(qū)動(dòng)→促成→輸出→反饋”的教學(xué)流程，成為適用于我國(guó)英語移動(dòng)學(xué)習(xí)的外語教學(xué)法。

雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的教學(xué)過程反對(duì)知識(shí)“旁觀論”，教學(xué)設(shè)計(jì)貫徹“從做中學(xué)”的原則，教學(xué)情景能夠喚起思維和經(jīng)驗(yàn)，符合杜威倡導(dǎo)的“思維和行動(dòng)整合起來”的教學(xué)理念。該教學(xué)法與國(guó)際英語外語教師協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)Tessa Woodward提出的“圈輸入”的輸入方式有異曲同工之處，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是內(nèi)容輸入的體現(xiàn)，學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)課堂教學(xué)，生成經(jīng)驗(yàn)與情感，是對(duì)“圈輸入”方法的繼承、發(fā)展與深化[6]。

二、雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)路徑及其理據(jù)

雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的英語移動(dòng)教學(xué)是辯證的外語教育實(shí)踐活動(dòng)，該教學(xué)法高度統(tǒng)一了國(guó)外教學(xué)理論與本土教學(xué)實(shí)際，做到外語課程中學(xué)得與習(xí)得、學(xué)生主體與教師指導(dǎo)、語言輸入與輸出、語言與文化、傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教育技術(shù)等的辯證融合[7]。

雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)法指導(dǎo)下的教學(xué)分兩環(huán)三階段，教學(xué)流程設(shè)計(jì)有理有據(jù)有序進(jìn)行（如下圖所示）。

兩環(huán)即通過陳述性知識(shí)學(xué)得將知識(shí)進(jìn)行積累儲(chǔ)備，達(dá)到第一環(huán)基礎(chǔ)性目標(biāo)，解決客觀“存在”層面的良構(gòu)問題；通過程序性知識(shí)習(xí)得將知識(shí)轉(zhuǎn)化為情感與能力，達(dá)到第二環(huán)發(fā)展性目標(biāo)，解決“思維”層面的非良構(gòu)問題?；谝苿?dòng)終端的中學(xué)英語聽說課雙環(huán)目標(biāo)教學(xué)設(shè)計(jì)的雙環(huán)目標(biāo)設(shè)定符合哲學(xué)層面“存在”與“思維”的辯證關(guān)系，是一種辯證實(shí)踐觀。

三階段：淺層次認(rèn)知階段是陳述性知識(shí)學(xué)得與知識(shí)能力生成的過程，達(dá)到教學(xué)所設(shè)定的明確而清晰的基礎(chǔ)性目標(biāo)狀態(tài)；陳述性知識(shí)學(xué)得與程序性知識(shí)習(xí)得的交集部分是情景化反思階段，具有溝通前后基礎(chǔ)性目標(biāo)與發(fā)展性目標(biāo)的潛在意義；深層次認(rèn)知階段是程序性知識(shí)習(xí)得與非知識(shí)能力生成的過程，呈現(xiàn)不可預(yù)知的發(fā)展性目標(biāo)狀態(tài)。教學(xué)流程設(shè)計(jì)由“驅(qū)動(dòng)：跟讀”；“促成：理解→復(fù)述→拓展→反思→內(nèi)化”；“輸出：表達(dá)→創(chuàng)編”；“反饋：認(rèn)同”構(gòu)成，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自我反思與自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。圖中教學(xué)理據(jù)是雙環(huán)三階段和教學(xué)流程的指導(dǎo)思想，雙環(huán)三階段是教學(xué)理據(jù)內(nèi)涵的外化，教學(xué)流程是在教學(xué)理據(jù)指導(dǎo)下教學(xué)理念的實(shí)現(xiàn)方式。在整個(gè)聽說課教學(xué)流程中，教師要適時(shí)發(fā)揮其引領(lǐng)、設(shè)計(jì)、支架的中介作用[8]。

三、教學(xué)實(shí)例

1.教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)分析

教學(xué)內(nèi)容是新目標(biāo)九年級(jí)Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？聽說課，學(xué)生已大致掌握介紹及描述場(chǎng)所的形容詞和問路與指路的句型等。在此基礎(chǔ)上，要求學(xué)生學(xué)會(huì)描述方位，樂于指路；并會(huì)禮貌地尋求幫助；培養(yǎng)隨時(shí)隨地樂于助人的意識(shí)。

2.案例選擇與數(shù)據(jù)收集

研究對(duì)象班級(jí)學(xué)生家庭條件較好，移動(dòng)終端（手機(jī)、平板電腦等）較普及；邏輯與具象思維、語言與角色模仿力較強(qiáng)；對(duì)英語學(xué)習(xí)有濃厚興趣。研究者通過教學(xué)實(shí)踐及觀察進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。

3.教學(xué)流程設(shè)計(jì)與理據(jù)分析

據(jù)教學(xué)實(shí)況還原與轉(zhuǎn)寫課堂實(shí)況，并加以理據(jù)分析。

（1）驅(qū)動(dòng)流程：多元智能理論下的跟讀

老師播放帶字幕的商業(yè)街場(chǎng)景短片，讓學(xué)生觀看時(shí)跟讀、識(shí)記相關(guān)詞匯，其后引導(dǎo)學(xué)生反饋Where can you buy+......？或How to get to+......？，練習(xí)問路和指路的表達(dá)法，復(fù)習(xí)where，how引導(dǎo)的賓語從句，且教師根據(jù)反饋情況校正學(xué)生的發(fā)音。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)所出示的店鋪及所售商品的名稱并與展示出的形容詞進(jìn)行搭配。

傳統(tǒng)外語教學(xué)中，通常教師在新單元伊始設(shè)計(jì)導(dǎo)入活動(dòng)，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師依據(jù)多元智能理論，以移動(dòng)端為認(rèn)知媒介，基于移動(dòng)終端中的教學(xué)資源設(shè)計(jì)熱身活動(dòng)，利用視頻短片跟讀進(jìn)行導(dǎo)入，豐富了外語教學(xué)的輸入方式，便于學(xué)生熟悉基礎(chǔ)語言知識(shí)，為后續(xù)課文學(xué)習(xí)做鋪墊。

（2）促成流程：理解→復(fù)述→拓展→反思→內(nèi)化

①理解、復(fù)述：信息加工理論下的問答

教師介紹任務(wù)后播放關(guān)于中西快餐廳對(duì)比描述的視頻，組織學(xué)生進(jìn)行交流。要求學(xué)生用其中的語言知識(shí)：1.Could you please tell me where the restrauants are？2.Do you like...？Yes，I do./No，Idont.；3.Why do you like...？Because they are+形容詞；4.What do you think......should be like？完成并復(fù)述句子，進(jìn)行提問。接著安排小組討論，用1a所給單詞完成任務(wù)：1.Describe your favorite地點(diǎn)in our city & Express your reasons；2.Where the地點(diǎn)is and how to get there，將討論結(jié)果錄音上傳。endprint

依據(jù)信息加工理論，學(xué)生接受短視頻、講解等外部多渠道信息刺激后，新信息進(jìn)入感覺登記器并被該神經(jīng)器官登記，瞬時(shí)信息轉(zhuǎn)為短時(shí)記憶，當(dāng)新信息進(jìn)入超過臨界值時(shí)，部分原有信息可能丟失。教學(xué)中跟讀理解后再進(jìn)行復(fù)述助于信息保持，進(jìn)行編碼，轉(zhuǎn)短時(shí)記憶為長(zhǎng)時(shí)記憶。該環(huán)節(jié)教師要承擔(dān)起腳手架功能，引導(dǎo)學(xué)生從跟讀中挖掘有用的材料將其輸入，進(jìn)行理解、復(fù)述。

②拓展：“i+1”語言輸入假設(shè)下的練習(xí)

聽前教師告訴學(xué)生這是一個(gè)家庭在Sunville渡假，家庭成員正在咨詢的場(chǎng)景。提醒學(xué)生捕捉他們?cè)儐柕男畔?，完?a；聽后讓學(xué)生說出答案并校對(duì)，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，找出錯(cuò)誤原因。接著，教師通過移動(dòng)終端呈現(xiàn)描述性形容詞和地點(diǎn)圖片，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞語與圖片的搭配，學(xué)生回答正確時(shí)，將詞拖到地點(diǎn)圖片上相應(yīng)位置。其次，進(jìn)行深化拓展活動(dòng)。在白板上顯示根據(jù)聽力補(bǔ)全所改編的語篇練習(xí)題，快速瀏覽后，引導(dǎo)其借助上下文及關(guān)鍵詞猜測(cè)將要填寫的詞匯，播放第二遍，學(xué)生完成2b任務(wù)，上傳至FTP，以便教師批閱。

語言輸入的質(zhì)與量是英語學(xué)習(xí)的首要條件。英語教師的課前教學(xué)設(shè)計(jì)規(guī)劃著、決定著課堂語言輸入的數(shù)量、質(zhì)量和課堂教學(xué)效果。教師對(duì)外語學(xué)習(xí)理論的了解與掌握在很大程度上影響其教學(xué)流程的設(shè)計(jì)和教學(xué)質(zhì)量的提高?；谝苿?dòng)端的中學(xué)英語聽說課中教師根據(jù)“i+1”語言輸入假設(shè)，擴(kuò)展可理解性的、略高于學(xué)生現(xiàn)有水平的描述地點(diǎn)的形容詞知識(shí)，并于任務(wù)前針對(duì)語言知識(shí)創(chuàng)設(shè)語境，引導(dǎo)學(xué)生操練新知。此舉利于降低學(xué)生習(xí)得難度，有助于語言習(xí)得。該環(huán)節(jié)要求教師具有較高的語篇整合能力，做好知識(shí)再加工引導(dǎo)者。

③反思：“思維”與“存在”辯證關(guān)系下的過渡

教師借助思維導(dǎo)圖以Visiting in Sunville為話題呈現(xiàn)本課重點(diǎn)，下設(shè)三個(gè)線索：1.Places；2.Routes；3.Description words，每呈現(xiàn)一個(gè)關(guān)鍵詞給學(xué)生時(shí)間進(jìn)行思考，遇到生詞他們被允許翻看課本及檢索移動(dòng)端資源，隨后闡述自己的思考。

情景化反思是聯(lián)系淺層與深層認(rèn)知的橋梁。前一階段教師僅僅關(guān)注學(xué)生語言知識(shí)的建構(gòu)，后一階段的學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)主體性思維培養(yǎng)，注重學(xué)生情感的升華與能力的形成。淺層次認(rèn)知與深層次認(rèn)知通過情景化反思，使得教學(xué)過程互聯(lián)互通、形成有機(jī)統(tǒng)一體。

具有情境性的語言知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過情景化反思將客觀存在的知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用，能力遷移，解決基于生活場(chǎng)景的實(shí)際問題；而且，更加注重學(xué)習(xí)主體的自我反思、主動(dòng)建構(gòu)；并積極培養(yǎng)創(chuàng)造力與批判性思維、升華情感等。這樣的教學(xué)符合“思維”與“存在”的辯證關(guān)系，是人類教學(xué)實(shí)踐的原歸宿。

④內(nèi)化：雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論下的認(rèn)知發(fā)生

雙向建構(gòu)學(xué)習(xí)理論啟示教師于教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生這一主體在認(rèn)識(shí)中的作用，發(fā)展學(xué)生的主體性。發(fā)展學(xué)生的主體性與學(xué)生知識(shí)的生成是教學(xué)過程的不同方面，知識(shí)的生成是教學(xué)的基本目標(biāo)，發(fā)展學(xué)生的主體性既是教學(xué)的潛在目標(biāo)，又是有效教學(xué)的內(nèi)在要求。教學(xué)過程缺失學(xué)生的主體性，知識(shí)的教學(xué)就只是單方面的輸入，無從談起學(xué)生主體性思維的培養(yǎng)與發(fā)展，思維的發(fā)展又是認(rèn)知結(jié)構(gòu)平衡化的過程，起于輸入，生于內(nèi)化，露于外化。內(nèi)化是學(xué)生基于淺層次認(rèn)知階段所輸入信息的表層識(shí)記，內(nèi)化流程催化識(shí)記的信息生成認(rèn)知圖式，最后達(dá)到圖式外化的目的。在內(nèi)化環(huán)節(jié)教師不必設(shè)計(jì)專門的任務(wù)、活動(dòng)，要求學(xué)生利用移動(dòng)端溫故知新，思考探索即可。

4.輸出流程：輸出假設(shè)下的表達(dá)→創(chuàng)編

教師要求學(xué)生圍繞Sunville，用所學(xué)的語言知識(shí)以語篇形式描寫、評(píng)價(jià)該地點(diǎn)，或者創(chuàng)編課文情節(jié)，鞏固所學(xué)。課后通過學(xué)生上傳的作業(yè)檢查學(xué)習(xí)效果，了解教學(xué)狀況，據(jù)此完善教學(xué)。

語言輸出對(duì)外語習(xí)得有明顯的促進(jìn)作用，表達(dá)、創(chuàng)編環(huán)節(jié)屬于輸出活動(dòng)，能夠強(qiáng)化記憶、發(fā)展語言能力，提高表達(dá)流利度[9]。輸出時(shí)，學(xué)生會(huì)提升意識(shí)功能，注意想要使用與能夠使用的語言間的差距和未知的目標(biāo)語知識(shí)。另外，語言輸出能夠激活學(xué)生的元語言意識(shí)，誘使學(xué)生反思目標(biāo)語和重構(gòu)自我二語系統(tǒng)。語言輸出是檢測(cè)目的語的有效方法，可極大促進(jìn)語言學(xué)習(xí)。

5.反饋流程：文化語言觀下的認(rèn)同培養(yǎng)

課后要求學(xué)生觀看移動(dòng)端上相關(guān)的描述地點(diǎn)的微視頻，所選的是電影《奔愛》的第二個(gè)故事：一個(gè)只會(huì)中文的中國(guó)小孩在伊斯坦布爾走失，歷經(jīng)坎坷后又回到父母懷抱。讓學(xué)生看后思考”What should the missing girl do？”&“Find a way to help the lost girl remember the back way”& If you can speake only in English in Arab countries，can it help you out of the trouble？其后口答，上傳錄音，由老師檢查語音、語調(diào)等。這一做法能夠便于學(xué)生認(rèn)識(shí)異國(guó)，認(rèn)同其積極文化；還能引發(fā)學(xué)生對(duì)陌生環(huán)境中問路與指路的思考，端正外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；更能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生愛人助人的意識(shí)，達(dá)到情感目標(biāo)——做一個(gè)樂于助人的人。

語言是一種文化的世界觀[10]。很多學(xué)者認(rèn)同文化因素對(duì)二語習(xí)得的影響[11]，闡釋了文化接受、認(rèn)同及融入度與外語學(xué)習(xí)者二語習(xí)得程度的關(guān)系。語言習(xí)得中學(xué)習(xí)文化，應(yīng)趨于不被同化，認(rèn)同積極文化，通過文化認(rèn)同帶動(dòng)語言的學(xué)習(xí)。文化認(rèn)同是課程設(shè)計(jì)中情感目標(biāo)層的要求，情感認(rèn)知與語言知識(shí)在外語習(xí)得過程中交織，教師需要在教學(xué)中有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生自我教育和對(duì)其實(shí)施情感教育，極力挖掘?qū)W生外語學(xué)習(xí)的自我動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)力。

四、結(jié)束語

隨著移動(dòng)通信技術(shù)的發(fā)展，新興的英語聽說課移動(dòng)學(xué)習(xí)模式與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式構(gòu)成新的二元結(jié)構(gòu)，形成新的二元關(guān)系，引領(lǐng)教育新發(fā)展的同時(shí)，引發(fā)教育新認(rèn)知。當(dāng)前，新興的基于移動(dòng)終端的中學(xué)英語聽說課教學(xué)尚存諸多問題，教學(xué)設(shè)計(jì)者——教師當(dāng)負(fù)重要責(zé)任。教師仍是過于重視內(nèi)容的傳授，輕視學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、知識(shí)的整體性和情感反饋與能力生成；對(duì)于移動(dòng)教學(xué)課堂成效的把握尚且有限；對(duì)于學(xué)生課程參與互動(dòng)的理解和促成鮮少關(guān)注；對(duì)適應(yīng)于新時(shí)代學(xué)習(xí)者的教學(xué)法的創(chuàng)新與普及不夠重視等。以上問題的產(chǎn)生源于廣大一線教師思維僵化，教學(xué)理念跟不上教育發(fā)展；認(rèn)識(shí)局限化，被動(dòng)實(shí)施多元化的教學(xué)模式；實(shí)踐能力欠佳，難以將新的課程設(shè)計(jì)理論付諸教學(xué)實(shí)踐。在此背景下，教師最需要的是用迭代思維和創(chuàng)新文化來思考，并充分利用潛在學(xué)習(xí)模式的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換[12]（潛在學(xué)習(xí)模式指線上移動(dòng)學(xué)習(xí)、線下課堂學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)）。教師當(dāng)重新審視課程、學(xué)習(xí)、教育、教學(xué)者和學(xué)習(xí)者等概念的本質(zhì)及思考日常教育行為模式，通過良好的課程設(shè)計(jì)有效建立舊與新不同學(xué)習(xí)范式間的內(nèi)在聯(lián)系，而不是做出非此即彼的選擇，保證不同學(xué)習(xí)范式的統(tǒng)一，而不是浮于表面的“遷移”。做優(yōu)秀的中學(xué)英語移動(dòng)教學(xué)者，深化教學(xué)改革，滿足教學(xué)之需，成為名副其實(shí)的“專項(xiàng)任務(wù)教學(xué)設(shè)計(jì)者”[13]。endprint

參考文獻(xiàn)

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[作者：魏宏君（1964-），男，遼寧建平人，石河子大學(xué)外國(guó)語學(xué)院學(xué)科發(fā)展中心主任，副教授；徐云飛（1991-），女，河南新鄉(xiāng)人，石河子大學(xué)外國(guó)語學(xué)院在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】endprint