徐萍萍

摘要：追問是課堂教學(xué)中師生對話的一種常見方式。如何追問才能使學(xué)生獲得較大的進(jìn)步和發(fā)展是教育研究的一個重要課題。本文試從日常教學(xué)中的“低效追問”現(xiàn)象出發(fā)，結(jié)合初中物理教學(xué)，從四個“合適”處來設(shè)計追問，從而闡述如何在初中物理課堂教學(xué)中進(jìn)行有效追問。

關(guān)鍵詞：有效追問；課堂教學(xué)；初中物理

追問是課堂教學(xué)中師生對話的一種常見方式，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的途徑。然而在實際教學(xué)過程中，由于教師對教材解讀不深、對學(xué)生的認(rèn)知特點把握不準(zhǔn)、對課堂駕馭能力不強(qiáng)等因素而導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)了一些空泛的、無指向性的“低效追問”，例如：“還有嗎？”，“再想想，還知道什么”，“不止這些吧”等。久而久之，這樣的“低效追問”就會造成學(xué)生的“聽覺疲勞”，成為了“低效課堂”的一個顯著標(biāo)志。那么如何避免低效追問，實現(xiàn)“有效追問”呢？為此，筆者經(jīng)過實踐發(fā)現(xiàn)“有效追問”必須圍繞教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)置一系列問題，將課前預(yù)設(shè)問題與課堂臨時生成的問題進(jìn)行整合，靈活穿插，進(jìn)行由淺入深，由此及彼地提問。下面就以初中物理教學(xué)為例，談?wù)劰P者如何在課堂教學(xué)中進(jìn)行“有效追問”。

1在錯誤處追問——暴露思維

課堂教學(xué)過程是一個動態(tài)的、變化生成的過程。在師生、生生交流互動的過程中，隨時可能發(fā)生意想不到的錯誤。而學(xué)生的錯誤是學(xué)生最樸實的思想、最真實的經(jīng)驗，是貼近問題本質(zhì)的思維反映。因此錯誤亦是是一種寶貴的教學(xué)資源，教師應(yīng)該善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯誤背后隱藏的教育價值，引導(dǎo)學(xué)生從錯中求知，從錯中探究。通過追問來暴露學(xué)生的的思維過程，從而及時引導(dǎo)學(xué)生對問題的進(jìn)一步解讀，讓學(xué)生自己認(rèn)識并糾正錯誤。

案例1：“做功的兩個必要條件的應(yīng)用”的教學(xué)。

當(dāng)學(xué)生通過課本知道做功的兩個必要條件后，有這樣一道習(xí)題：假如你正提著一桶水在水平路面上行走，這個過程中你對水桶做功了嗎？題目出示之后，不少學(xué)生紛紛舉手表示做了功。此時，面對學(xué)生的錯誤，并沒有直接作出評判，而是對學(xué)生進(jìn)行了如下追問：

師（追問）：剛才同學(xué)們回答自己對水桶做了功，你是怎么判斷出來的？

生1：根據(jù)做功的兩個必要條件啊，（1）物體要受力（2）物體要在力的方向上通過一定的距離，二者缺一不可。

師（追問）：說得很好，那請問問題中水桶在哪個方向受力了？又在哪個方向上移動了一定的距離呢？

（沉默了一會兒，不少學(xué)生似乎已經(jīng)明白了錯誤所在，紛紛開始議論，教師找其中一個學(xué)生回答）

師：你有不同的想法嗎？

生2：我認(rèn)為沒有做功，因為水桶受到手豎直向上的力，但是沒在豎直方向上移動，而是在水平方向向前移動，就是說水桶沒有在受力的方向上移動一定的距離，所以該過程中人沒有對水桶做功。

上述案例中，教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“差錯”后，并未立即否定學(xué)生，而以自身特有的敏銳和機(jī)智，挖掘錯誤背后的教育價值，并通過一系列的追問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入了思維的反思期，讓學(xué)生對自己的解題過程進(jìn)行查錯、糾錯，最終學(xué)生在自我反思中實現(xiàn)了自主糾錯?？梢?，追問產(chǎn)生價值，錯誤變成資源。

2在滑過處追問——生成精彩

在日常教學(xué)過程中常有“預(yù)設(shè)過度”和“預(yù)設(shè)不足”的教學(xué)現(xiàn)象。所謂“預(yù)設(shè)過度”是指教師對教學(xué)的預(yù)設(shè)面面俱到、事無巨細(xì)，沒有給學(xué)生留下跨越的“障礙”，沒有給學(xué)生一定的思考空間和時間，教學(xué)過程一晃而過，致使具有探究價值的問題“一滑而過”。所謂“預(yù)設(shè)不足”是由于教師對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情缺乏充分細(xì)致的解讀，致使教學(xué)過程中學(xué)生的思維過程得不到暴露，教師根據(jù)學(xué)情進(jìn)行教學(xué)調(diào)控的契機(jī)“一滑而過”。為了避免“教學(xué)資源”的滑過，教師要機(jī)智教學(xué)，根據(jù)學(xué)情，適時追問，在追問過程中重拾生成的精彩。

案例2：“變阻器工作原理”的教學(xué)

為了突出重點、突破難點——掌握滑動變阻器的工作原理和正確的連接方式，教師在學(xué)生完成實驗探究后實施了如下的教學(xué)過程。

師：分析實驗中的現(xiàn)象，在滑動變阻器的六種接法中，移動滑片P，接入電路中的電阻能改變的是哪幾種接法？不能改變的是哪幾種接法？

生1：能改變的是接入AC、AD、BC、肋，不能改變的是接入CD、A日。

師（追問）：為什么滑動變阻器若接“兩上”接線柱或接“兩下”接線柱不會改變電阻？

生2：若接“兩上”接線柱，相當(dāng)于接入一根導(dǎo)線，若接“兩下”接線柱，相當(dāng)于接人一個定值電阻。

師（追問）：回答得很好，因此滑動變阻器要起到“變阻”作用，應(yīng)如何選擇接線柱接人電路？

生3：一上一下。

師（追問）：選擇“一上一下”接線柱時，“變阻”的效果是否都相同呢？哪幾種效果相同？

生3：不同，接入AC和BC的效果相同，接入AD和肋的效果也相同

師（追問）：當(dāng)接入AC或BC接線柱時，滑動變阻器接入電路的都是哪一部分？當(dāng)接人AD或肋接線柱時，滑動變阻器接入電路的又是哪一部分？

生4：當(dāng)接入AC或BC接線柱時，滑動變阻器接入電路的是CP段，當(dāng)接入AD或肋接線柱時，滑動變阻器接人電路的是DP段。

師：回答正確，那滑動變阻器是通過改變什么來實現(xiàn)“變阻”目的的？

（生討論交流片刻）

生4：通過改變接人電路中電阻絲的長度來改變接入電路中電阻的大小，從而改變電流。

此案例中，教者以問題深入為主向，以思維走向為主線，以“最近發(fā)展區(qū)”為主陣地進(jìn)行了有效追問。為了避免學(xué)生對滑動變阻器工作原理的理解不到位和錯誤的連接方式等問題“一滑而過”，教師進(jìn)行了層層追問，產(chǎn)生了師生的精彩對話，最終自然生成了滑動變阻器的工作原理和正確的連接方式。

3在歧義處追問——明辨差異

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動?！痹诮虒W(xué)過程中，教師經(jīng)常會遇到學(xué)生學(xué)習(xí)相似或相近的知識時出現(xiàn)混淆，產(chǎn)生歧義。此時，若教師粗暴直接地指出兩者的差異，學(xué)生未必能明辨兩者的區(qū)別。此時應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行適時追問，相機(jī)引導(dǎo)，鼓勵引導(dǎo)多角度思考、鼓勵學(xué)生發(fā)表自己獨(dú)特的思考與理解；在追問過程中，學(xué)生認(rèn)清知識的本質(zhì)，明辨兩者的區(qū)別。這樣的追問教學(xué)就是蘇霍姆林斯基所指的“在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動”endprint

案例3：“平衡力和相互作用力”的教學(xué)

在教學(xué)“平衡力”時，當(dāng)探究得出二力平衡的條件后，緊接著讓學(xué)生分析靜止在講臺上的粉筆盒的受力情況以及這幾個力之間的關(guān)系。學(xué)生結(jié)合本節(jié)課所學(xué)的知識很快做出了回答，在肯定了他們的答案后，又進(jìn)一步拓展，對學(xué)生進(jìn)行了如下的追問對話。

師：剛才同學(xué)們回答得非常好。已經(jīng)知道了粉筆盒所受的重力和桌面對粉筆盒的支持力是一對平衡力，（追問）那么桌面對粉筆盒的支持力和粉筆盒對桌面的壓力有沒有關(guān)系？什么關(guān)系？

生1：這兩個力大小相等，方向相反，作用在同一條直線上。

師：這兩個力是一對平衡力嗎？

生2：不是，因為支持力作用在粉筆盒上，壓力作用在桌面上，它們沒有作用在同一物體上。

師：這樣的兩個力稱之為一對相互作用力，也叫作用力和反作用力。它們雖然也是大小相等、方向相反、作用在同一條直線上，但它們作用在兩個物體上，所以不是一對平衡力。

本例中，平衡力和相互作用力是學(xué)生容易混淆的概念，教師以粉筆盒和桌面作為受力對象，學(xué)生在教師的層層追問下對兩者進(jìn)行了受力分析，不僅很好地掌握了平衡力的知識，而且還能準(zhǔn)確區(qū)分平衡力和相互作用力的差異，為以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)有關(guān)力的知識打下了堅實的基礎(chǔ)。

4在憤悱時追問——啟迪智慧

孔子說過“不憤不啟，不悱不發(fā)”。所謂“憤”“悱”是指認(rèn)識上的一種困惑狀態(tài)，即似懂非懂，有所知又非全知。當(dāng)學(xué)生處于“憤悱”狀時，學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望尤為強(qiáng)烈。此時教師若能給予更多的有效追問，將思維引向深處，找出各種思路、方法的利弊，讓學(xué)生自己進(jìn)行比較、選擇、優(yōu)化，從而順利解決問題。學(xué)生在獲得知識的同時，也感受到豁然開朗、柳暗花明之妙。這樣的學(xué)習(xí)體驗對于學(xué)生而言是快樂的、有吸引力的。

案例4：“探究影響滑動摩擦力大小的因素”的教學(xué)

在“探究滑動摩擦力的大小與接觸面積大小的關(guān)系”時，有幾個實驗小組采取了如下的做法：將木塊沿豎直方向截去一半后，測得木塊所受的摩擦力變?yōu)樵瓉淼囊话?。由此得出：滑動摩擦力的大小隨接觸面積的減小而減小。對于這些學(xué)生對自己探究的結(jié)論與其他小組不同而產(chǎn)生的疑惑時，筆者對學(xué)生進(jìn)行了有效追問。

師：其他小組得出的實驗結(jié)論都相同嗎？

生1：不同，實驗發(fā)現(xiàn)滑動摩擦力的大小與接觸面積的大小無關(guān)。

師（追問）：那你們的實驗過程是怎樣的呢？

生1：我們把長方體木塊平放和側(cè)放（讓壓力不變，接觸面材料不變，改變接觸面積），用彈簧測力計拉動木塊在水平面上做勻速直線運(yùn)動，分別讀出平放和側(cè)放時彈簧測力計的示數(shù)，加以比較而得出的結(jié)論。

師（追問）：那你們這幾個小組的實驗操作與大家的實驗操作有何不同？區(qū)別在何處？誰的操作更合理？

（學(xué)生討論片刻）

生2：噢，知道了，因為沒有控制壓力相等而得出錯誤的結(jié)論……。

該案例中，教者抓住學(xué)生的困惑，通過巧妙追問引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生在自我發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中修正自己的錯誤認(rèn)知。同時讓學(xué)生在自己體驗、反思，消除困惑的過程中，感受到研究問題時控制變量法的重要性。

課堂教學(xué)追問是一門藝術(shù)。它是開啟學(xué)生智慧大門的鑰匙，是信息輸出與反饋的紐帶，是溝通師生思想認(rèn)識的橋梁。有效追問彰顯了教學(xué)機(jī)智，演繹了課堂精彩，提高了教學(xué)效益。在物理教學(xué)實踐中，教師運(yùn)用藝術(shù)的手法精心設(shè)計、實施有效課堂追問，為學(xué)生在物理概念的建立，物理公式的理解，物理知識的運(yùn)用等學(xué)習(xí)過程中提供有效地幫助。endprint