張啟道

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；對話教學(xué)；情境；思辨

【中圖分類號】G623.23 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）01-0064-02

話題偏誤、情境錯構(gòu)和思辨缺失是對話教學(xué)無聲相應(yīng)、淺白庸俗的病根所在。由于這些問題，師生在對話中往往聽不到真實的聲音、深度思考的聲音和富含創(chuàng)意的聲音。對話是話語能力自主生長的過程，而不是被動接受的過程，它需要在獨立思考、自主發(fā)現(xiàn)、交往互動、深度追問和自我思辨中實現(xiàn)主體間的視界融合。課堂對話的樣子應(yīng)該是對話主體直面文本，讀出自己的問題與發(fā)現(xiàn)；對話主體間互動交往，表達個性化的聲音，在對話中，對話主體實現(xiàn)精神相遇、經(jīng)驗共享。

1.聚焦話題效度，激發(fā)對話靈感。

開放爭議話題，激起沖突性對話。對話的商談性告訴我們，對話是一種思想上的碰撞與交鋒。事實上，學(xué)生與教師、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間的對話必然存在沖突。面對沖突應(yīng)敢于批判，并通過批判和對話解決問題。沖突性對話可以直擊學(xué)生思維的痛點，在激化矛盾、尋求解決的過程中，使學(xué)生對文本的認(rèn)知更加深入，理解更加透徹，變被動認(rèn)知為主動建構(gòu)。如：教學(xué)蘇教版四下《愛因斯坦和小女孩》時，教師提問：愛因斯坦是不是一個最偉大的人呢？有學(xué)生認(rèn)為：科學(xué)家一般都是穿著講究的，愛因斯坦不修邊幅，不像科學(xué)家，所以不偉大。有的認(rèn)為：愛因斯坦?jié)撔目茖W(xué)研究，沒有時間和精力整理衣著，說明他不拘小節(jié)，恰恰表現(xiàn)他是最偉大的人。為了給自己的觀點尋求支撐，有的學(xué)生說：一屋不掃，何以掃天下？愛因斯坦連衣服都穿不好，怎么能是最偉大的人呢？有的說：馬雅可夫斯基說過“一個人的美不在外表，而在才華、氣質(zhì)和品格?！泵髅魇切∨⒆擦藧垡蛩固?，愛因斯坦卻說是自己撞了小女孩，還向她道歉，可見愛因斯坦是最偉大的人。在批判性的對話中，文本“偉大源于平凡，平凡襯托偉大”的價值取向得到了充分彰顯。

發(fā)現(xiàn)隱性信息，生成討論式對話。顯性信息容易發(fā)現(xiàn)，而隱性信息的發(fā)現(xiàn)則需要有語言的敏感力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：閱讀是運用語言文字獲取信息，認(rèn)識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑。從文本中獲取信息是語文學(xué)科的一種關(guān)鍵能力。文本中的信息，有的外顯，有的內(nèi)隱；有的集中，有的分散。對于具體的文字，學(xué)生只有進行多角度的思考，才能發(fā)現(xiàn)并提取有價值的信息。多角度思考，其實就是與文本隱性信息對話的過程。教學(xué)蘇教版五下《月光啟蒙》時，在整體感知課文內(nèi)容后，教師讓學(xué)生自由提問。有的學(xué)生問：課文明明寫的是母親對我的啟蒙教育，為什么以“月光啟蒙”為題？有的問：為什么課文引用的歌謠、童謠寫得那樣具體，而民間故事只是一筆帶過？有的問：如果將描寫月光的語段刪去，課文也很通順，那么將它刪去可以嗎？每一次發(fā)問實際上都是與文本的一次對話，都是指向文本的隱性信息。討論式對話不是向?qū)W生灌輸知識，而是啟發(fā)學(xué)生自主建構(gòu)知識；不是建構(gòu)靜態(tài)的知識，而是不斷地生成和創(chuàng)造知識。

2.發(fā)揮情境作用，對話文本內(nèi)外。

發(fā)揮角色效應(yīng)，構(gòu)建創(chuàng)造性對話。許多敘事類文本塑造了一些鮮活的人物形象。在角色表演中，學(xué)生對文本中角色的語言、行為動作以及思想感情會有真切的理解，其語言表達能力也能得到提高。蘇教版三下《鷸蚌相爭》是一則寓言故事。作為故事性文本，它并沒有多么曲折的情節(jié)。于是，一位教師把鷸蚌之間的互相威脅作為辯論的素材，引導(dǎo)學(xué)生展開辯論，將口語交際訓(xùn)練融入閱讀教學(xué)之中，可謂別開生面。課堂上，表演鷸和蚌的兩組學(xué)生互相指責(zé)，互不相讓，互相威脅：干死你！餓死你！直到雙方筋疲力盡。在此基礎(chǔ)上，教師提問：如何勸說鷸和蚌呢？這便又給生本、生生之間的對話賦予了創(chuàng)意。

回歸生活世界，形成共鳴性對話。對話閱讀中，要“讀出自我”，學(xué)生就要學(xué)會換位思考，立足文本主人公的角度，揣摩作者的情感表達過程，生發(fā)相同或相類的情感體驗，產(chǎn)生情感共鳴。李清照的《如夢令》寫作年代距今已有千年，只有喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗以及知識儲備，他們才能走進詞人所創(chuàng)造的意境中。一位教師是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：從《如夢令》中讀出了三幅畫面“溪亭日暮”“藕花深處”“驚起鷗鷺”。課件展示了三幅畫面，假如你是作者，走進這樣的畫面，你該怎樣用自己的語言描述畫面？這觸動了學(xué)生的生活體驗和知識積累，激起了情感共鳴，他們換位思考，以主人公的視角，寫出了豐富多彩的文字：夕陽照在溪面上，溪面波光粼粼，好像仙女撒下的寶石。遠(yuǎn)處的夕陽倒映在水中，水面五彩斑斕，李清照舉起酒杯凝視遠(yuǎn)方。荷花有的如亭亭玉立的少女，有的含苞待放，有的露出了蕊黃色的蓮蓬。

3.聚力積極思辨，傾訴獨特體悟。

變化思考角度，引發(fā)層進式對話。教學(xué)中，正面思考、順向思維有時很難發(fā)現(xiàn)文本的旨趣。這時就可以適當(dāng)轉(zhuǎn)換閱讀的角度，如進行逆向思考，產(chǎn)生新的對話話題，喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，驅(qū)使學(xué)生懷著好奇心從文中找到自己的發(fā)現(xiàn)，這樣既可以調(diào)動學(xué)生的思維與情感，又可以讓學(xué)生在對比閱讀中吸納語文知識，養(yǎng)成對話意識，培養(yǎng)語文能力。一位教師執(zhí)教蘇教版四上《誠實與信任》的開頭部分時，引導(dǎo)學(xué)生逆向思考：在當(dāng)時的情況下，作者有機會悄悄地溜走嗎？你從文中的哪些描述可以找到依據(jù)？學(xué)生在課文中圈點、思考，很快發(fā)現(xiàn)：從“天黑”“有霧”“能見度很低”“環(huán)顧四周，看不見一個人”這些語句，可以看出作者在無人知曉的情況下，完全有機會溜走。教師再逆向提問：作者為什么沒有偷偷溜走呢？在逆向思考中，學(xué)生理解了作者的誠實。

辨析思考路徑，生發(fā)批判性對話。一位教師執(zhí)教蘇教版六下《半截蠟燭》時，在學(xué)生理解了課文內(nèi)容之后，又引導(dǎo)學(xué)生探究：假如德國軍官沒有喝止杰克端著蠟燭去取柴火，杰克到了廚房會怎樣做呢？一石激起千層浪，學(xué)生探究興趣很高，思維非?；钴S。有的說：杰克會把蠟燭藏起來。其他學(xué)生馬上反駁：那樣做行不通，因為德國軍官發(fā)現(xiàn)蠟燭不見了會產(chǎn)生懷疑。有的補充：沒有燭光，他怎么搬柴火？有的提出：可以把蠟燭里的絕密情報取出來藏好，再端著蠟燭搬柴火回來。又有學(xué)生質(zhì)疑：也不行，那蠟燭的內(nèi)芯空了，沒燃燒到底就熄滅了，更會引起敵人的注意。他們互相評判的過程，就是批判性對話的過程，這個過程完成了對話主體間的思維共享和對話群體對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

聽說讀寫，離開了對話，就會變?yōu)楣交奈张c表達。平等對話是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的必備品格，也是語言文字運用的關(guān)鍵能力。對話閱讀的心理機制指向思考、辨析和產(chǎn)生意見。真實的對話過程伴生著主動積極的思維和情感活動，是一種燭照心靈的閱讀體驗。課堂對話應(yīng)該摒棄追求形式的假對話，如此，學(xué)生才能夠更好地汲取文本在語言運用、思維能力發(fā)展和情感陶冶等方面的營養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省東?？h房山中心小學(xué)）endprint