劉文娟

【摘要】針對高職院校教學質(zhì)量評價中存在的評價主體不全面、評價體系不夠完整、評價方式單一、過程性、即時性評價不到位等普遍存在的問題，構(gòu)建了主體多元的過程化高職院校教學質(zhì)量評價。

【關(guān)鍵詞】主體多元 過程化 高職院校 教學質(zhì)量評價

【基金項目】課題來源：《基于主體多元的過程化高職院校教學質(zhì)量評價研究與實踐》是德州職業(yè)技術(shù)學院承擔的2015年山東省職業(yè)教育教學改革研究項目。

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）03-0002-02

2015年，教育部職成教司連續(xù)頒發(fā)“高等職業(yè)院校創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）（教職成〔2015〕9號）”、“關(guān)于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知（教職成廳〔2015〕2號）”、“關(guān)于印發(fā)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》啟動相關(guān)工作的通知（教職成司函〔2015〕168號）”等文件，推動高職院校建立常態(tài)化自主保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的機制，引導和促進高職院校不斷完善內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)、提升內(nèi)部質(zhì)量保證工作成效，持續(xù)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。按照教育部關(guān)于“高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)與診斷”等工作的新部署、新要求，德州職業(yè)技術(shù)學院深入開展“基于主體多元的過程化高職院校教學質(zhì)量評價研究與實踐”。

一、研究意義

（一）構(gòu)建由政府與教育主管部門、學校、行業(yè)、企業(yè)和社會公眾等多元化主體參與的教學質(zhì)量評價體系，較好地解決評價主體尤其是外部主體不足的問題。能及時將社會對人才培養(yǎng)要求、畢業(yè)生就業(yè)狀況及其它有關(guān)信息進行直接反饋，以便學校能及時了解社會各部門和社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求，合理進行專業(yè)布局調(diào)整、人才培養(yǎng)方案優(yōu)化、課程改革。

（二）搭建過程化教學質(zhì)量評價網(wǎng)絡(luò)信息平臺，變靜態(tài)的終結(jié)性評價為動態(tài)的過程性評價。同時將封閉式的教學質(zhì)量監(jiān)控轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式的教學質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，高效實時地對各類各項評價數(shù)據(jù)進行收集、分類、整理、統(tǒng)計、匯總、分析，實現(xiàn)多主體對人才培養(yǎng)全過程實施動態(tài)監(jiān)控與管理。

（三）構(gòu)建與之配套的教學質(zhì)量標準體系，將最新職業(yè)標準、行業(yè)標準、崗位規(guī)范納入體系，適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進步需要，使培養(yǎng)的畢業(yè)生適應(yīng)社會和崗位需求，必將大大提高高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

綜上所述，本課題重點研究教學質(zhì)量評價體系的完善、評價主體的多元化和評價過程的標準化，切合當前高等職業(yè)教育發(fā)展的方向與高等職業(yè)院校改革的要求，大大促進高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，從而更好地服務(wù)地方經(jīng)濟，故具有重大研究意義。

二、國內(nèi)教學質(zhì)量評價體系研究的現(xiàn)狀及分析

我國高等職業(yè)教育起步較晚，發(fā)展時間較短，許多理論研究與實踐還處在探索階段。我國的教育評價理論研究的發(fā)展大致可分為3個階段：間續(xù)發(fā)展階段（1900-1977）、理論積累階段（1977-1985）和持續(xù)發(fā)展階段（1985年以后）。近兩年，國家對高職教育教學工作的評價也有了一些指導性的文件。2014年12月，教育部在京召開全面提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量工作會議，本次會議提出深化職業(yè)教育教學改革，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。與此同時，教育部下發(fā)了《關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》（征求意見稿），加強質(zhì)量監(jiān)測與評價；建立國家、地方、學校三級職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)測體系，完善職業(yè)教育質(zhì)量評價制度；定期開展職業(yè)院校教學工作和專業(yè)教學情況評價，積極支持各類行業(yè)協(xié)會、專業(yè)組織等第三方機構(gòu)開展教學質(zhì)量評價。

2008年12月，山東省教育廳印發(fā)了《山東省高等職業(yè)院校2009-2013年人才培養(yǎng)工作評估規(guī)劃》和《山東省高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估實施細則（試行）》，對人才培養(yǎng)評估工作提出了指導性的意見。2010年9月山東省政府下發(fā)了《山東省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，提出改革教育質(zhì)量評價制度，建立科學、多樣的教育質(zhì)量和人才評價標準，開展由政府與教育主管部門、學校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動。

近幾年，我國高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，逐步樹立全面質(zhì)量管理模式，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，呈現(xiàn)出以下特點：1.實施全面質(zhì)量管理保障體系建設(shè)，構(gòu)建多元化教學質(zhì)量監(jiān)控主體成為共識；2.教學質(zhì)量評價重心前移，監(jiān)控布點愈加科學，人才培養(yǎng)全程、多方位、信息化的過程性評價觀初步建立；3.實施培養(yǎng)階段重點問題評價，實現(xiàn)了教學質(zhì)量評價常態(tài)化、規(guī)范化、開放化。

盡管實施全面質(zhì)量管理，構(gòu)建多元化教學質(zhì)量評價已成為共識，但是從國內(nèi)、省內(nèi)高職院校的教學質(zhì)量評價的實際運行情況來看，多元化、過程性評價還僅僅處于研究和探索階段，在實際工作中如何實施，過程性評價如何控制等問題仍未能解決。受辦學理念、體制機制、培養(yǎng)模式、實訓條件與教師隊伍的制約，高職院校教學質(zhì)量評價方面仍存在以下不足：1.評價主體不全面，重視校內(nèi)評價，忽視社會評價；2.評價體系不夠完整，重點不明確，監(jiān)控點繁雜，評價方式單一；3.評價主體多元化帶來職責不明，職能交叉，自我完善力欠缺；4.重視終結(jié)性、階段性評價，過程性、即時性評價不足；5.信息搜集與反饋環(huán)節(jié)不暢，開放性不足，透明度不夠。

這些問題和不足已成為制約高等職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸，直接影響著高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，如何客觀地評價高等職業(yè)教育教學質(zhì)量，建立一套完整的科學的主體多元的過程化的教學質(zhì)量評價體系，成為高等職業(yè)教育理論界和各級教育主管部門研究和探索的主要問題。

三、基于主體多元的過程化高職院校教學質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

針對高職院校教學質(zhì)量評價中存在的評價主體不全面、評價體系不夠完整、評價方式單一、過程性、即時性評價不到位等普遍存在的問題，構(gòu)建主體多元的過程化高職院校教學質(zhì)量評價——“5311”教學質(zhì)量評價體系。即引入5個評價主體（政府與教育主管部門、學校、行業(yè)、企業(yè)和社會公眾），構(gòu)建3個體系（教學質(zhì)量評價指標體系及與之配套的教學質(zhì)量標準體系和教學質(zhì)量監(jiān)控標準體系），搭建1個平臺（教學質(zhì)量評價網(wǎng)絡(luò)平臺），使整個教學質(zhì)量評價貫穿于1個過程（人才培養(yǎng)全過程）。并以德州職業(yè)技術(shù)學院為例，運用“5311”教學質(zhì)量評價體系對學校人才培養(yǎng)全過程進行多方位、立體化、開放性的綜合評價實踐。主要內(nèi)容如下：

（一）系統(tǒng)設(shè)計“5311”教學質(zhì)量評價模型

構(gòu)建主體多元的過程化高職院校教學質(zhì)量評價體系——“5311”教學質(zhì)量評價體系。

“5311”教學質(zhì)量評價模型

（二）構(gòu)建教學質(zhì)量標準體系及與之配套的教學質(zhì)量評價體系

根據(jù)《教育部關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案（試行）〉啟動相關(guān)工作的通知》（教職成司函〔2015〕168號）要求，以山東省高等職業(yè)院?！笆濉苯虒W診斷與改進工作規(guī)劃（征求意見稿）為依據(jù)，以德州職業(yè)技術(shù)學院為試點，進行學校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進。建立專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、課堂教學、實踐教學、主要教學環(huán)節(jié)、考試工作、評估工作等質(zhì)量標準體系與質(zhì)量評價體系，制定了《教學工作規(guī)范》《教學工作水平評估辦法》《教學事故認定與處理暫行辦法》等30多項教學管理制度，制定了《教學秩序一周三查和一日四查實施辦法》《聽評課管理辦法》等20多項教學質(zhì)量保障實施細則，制定了《教學質(zhì)量監(jiān)控與保障體系手冊》并按手冊要求實施教學質(zhì)量監(jiān)控與保障工作，學校人才培養(yǎng)質(zhì)量得到有效保障，逐年提高。經(jīng)過教學實踐運用中不斷補充完善，學校教學質(zhì)量標準體系目前已經(jīng)被30多所兄弟院校借鑒學習。

（三）構(gòu)建與多元化評價主體相適應(yīng)的教學質(zhì)量監(jiān)控和保障體系

逐步健全質(zhì)量保障體系，具體監(jiān)控實行院系兩級管理，在學校層面成立教學工作委員會、教學督導委員、專業(yè)建設(shè)指導委員會、學術(shù)委員會、人才培養(yǎng)校外監(jiān)督委員會，并設(shè)立質(zhì)量監(jiān)控與績效考核辦公室以及教務(wù)處教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心、學校辦公室督查科，合力開展全校教學質(zhì)量監(jiān)控與反饋管理協(xié)調(diào)工作。在系部層面，成立系部級教學督導工作組、專業(yè)理事會、學生家長監(jiān)督工作組、學生信息員組織，落實教學質(zhì)量保障與監(jiān)控具體工作。

德州職業(yè)技術(shù)學院全過程、網(wǎng)絡(luò)化教學質(zhì)量監(jiān)控體系

（四）建設(shè)開放性教學質(zhì)量評價網(wǎng)絡(luò)信息平臺

分為教學質(zhì)量信息收集模塊、教學質(zhì)量網(wǎng)上評估模塊、教學質(zhì)量總監(jiān)控預警模塊。

1.教學評價信息收集模塊

該模塊主要功能為，從教學投入、教學運行與管理和教學輸出三個方面，實時收集教學評價相關(guān)信息，包括師資管理系統(tǒng)、預算管理系統(tǒng)、教師日志系統(tǒng)、學生管理系統(tǒng)、學生頂崗實習系統(tǒng)和就業(yè)管理等應(yīng)用程序系統(tǒng)。

教學評價信息收集

2.教學質(zhì)量網(wǎng)上評價模塊

根據(jù)質(zhì)量評價體系中多元主體的評價主體和評價對象分研究設(shè)計評價系統(tǒng)，根據(jù)不同的評價主體和評價對象設(shè)置不同的評價指標。為實現(xiàn)該模塊功能，研究設(shè)計與信息收集相對應(yīng)的師資管理系統(tǒng)、教師日志、學生管理、家長平臺、輔導員管理、頂崗實習和獨立的政府與教育主管部門評估系統(tǒng)、部門績效測評系統(tǒng)。

教學質(zhì)量網(wǎng)上評價

3.教學質(zhì)量監(jiān)控預警模塊——反饋、糾偏

從教學質(zhì)量信息的全面收集到多元主體評估和教學質(zhì)量督導，將會產(chǎn)生大量的數(shù)據(jù)，建立監(jiān)控平臺對大數(shù)據(jù)進行挖掘，實時監(jiān)測教學運行的健康狀況，對于不能達到指標的狀況給予警報，及時調(diào)整處理，保障教學健康、良好運行，教學質(zhì)量穩(wěn)定提高。

教學質(zhì)量總監(jiān)控預警模型

四、結(jié)語

德州職業(yè)技術(shù)學院以教學質(zhì)量目標和標準體系為依據(jù)，以教學質(zhì)量過程管理體系為核心，以多元化教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系為主體，以互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化校園CRP為手段，以人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，建立、完善全過程的校內(nèi)教學質(zhì)量保障體系。增強了教學質(zhì)量評價的真實性、科學性和客觀性，使教學工作的中心地位和教學質(zhì)量意識得到了進一步增強，教學管理制度日臻完善，管理更加規(guī)范，調(diào)動了廣大教職工的工作積極性和廣大學生的學習積極性，促進了優(yōu)良教風和學風的建立，人才培養(yǎng)質(zhì)量得到有效保證和顯著提高。