王海燕

據(jù)調(diào)查，《2010年中國(guó)大學(xué)生就業(yè)報(bào)告》中曾公布，畢業(yè)生半年內(nèi)離職率達(dá)到38%，3年內(nèi)平均工作單位數(shù)為2.0個(gè)，職場(chǎng)新人換職現(xiàn)象的根本原因之一是職場(chǎng)新人從學(xué)生角色向職業(yè)人角色轉(zhuǎn)換中出現(xiàn)了心理糾結(jié)，試圖用換工作來(lái)解決自己的就業(yè)適應(yīng)問(wèn)題，這種情況幼兒園新入職教師中也存在。為此幼兒園管理者經(jīng)常感到新教師在入職1～3年內(nèi)有就職焦慮感和職業(yè)不忠誠(chéng)心理。其實(shí)，入職期的新教師有一些職業(yè)適應(yīng)困境并不可怕，只要管理者和新教師能夠理性看待這個(gè)問(wèn)題，便能夠找到解決問(wèn)題的良好策略。

教師作為一個(gè)社會(huì)職業(yè)，承載著社會(huì)成員對(duì)其約定俗成的一些行為要求。作為一名幼兒園教師，職業(yè)角色具有多重性。因?yàn)橛變核幠挲g階段的特征，他們的生活起居需要成人料理，因此，幼兒園教師是家長(zhǎng)的代理人；幼兒進(jìn)入幼兒園的目的之一是接受教育，因此教師是知識(shí)傳授者；三十多位幼兒結(jié)成一個(gè)學(xué)習(xí)的團(tuán)體，幼兒與幼兒之間，幼兒與教師之間建立復(fù)雜的人際交往關(guān)系，因此，教師又是這個(gè)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者和紀(jì)律維護(hù)人；幼兒每日在園時(shí)間超過(guò)8個(gè)小時(shí)，教師與他們朝夕相處，了解幼兒心理，幫助其成長(zhǎng)，教師還是幼兒的朋友、心理輔導(dǎo)者；幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一是愛(ài)模仿，教師的一言一行都會(huì)影響幼兒的心理，因此，教師要自覺(jué)接受社會(huì)對(duì)自己的師德規(guī)范約束，成為一個(gè)模范公民。新教師在工作實(shí)踐中，他們需擔(dān)任多重社會(huì)角色并要隨時(shí)轉(zhuǎn)換，因此在一種角色身份下，需要教師具有一定的社會(huì)行為，同時(shí)具有一定的行為心理忍耐度，這對(duì)新教師造成了強(qiáng)大的心理壓力。在工作中我們常見(jiàn)到這些社會(huì)角色心理轉(zhuǎn)換不當(dāng)行為的案例。

案例一：角色錯(cuò)位

新教師小陳聽(tīng)同事聊教育自己孩子的趣事，這個(gè)同事處理自己孩子不吃飯的策略是餓孩子一頓。同事最后笑談孩子餓一頓沒(méi)關(guān)系，這樣一懲罰以后吃飯果然好多了，這種方法能夠幫助孩子建立良好的進(jìn)餐習(xí)慣。一個(gè)學(xué)期后，小陳老師班上插了一個(gè)孩子，這個(gè)孩子就是特別不愛(ài)吃飯，每天都需要老師哄著吃，騙著吃，追著吃。在這種情況下，有一天，小陳老師就想：用上次同事介紹的方法，讓這個(gè)不愛(ài)吃飯的插班生餓一頓試試，孩子中午不想吃，老師就真的將孩子的飯菜倒掉了，而且下午也沒(méi)讓孩子吃點(diǎn)心。下午當(dāng)家長(zhǎng)來(lái)接孩子時(shí)，孩子果然餓了，一見(jiàn)媽媽就要東西吃。事后小陳老師雖然把事情的前因后果與家長(zhǎng)解釋了，可是家長(zhǎng)卻接受不了小陳老師的教育方式，結(jié)果把事情鬧到了園長(zhǎng)那里，而小陳老師卻覺(jué)得自己委屈無(wú)比。

案例分析

小陳老師作為教師，當(dāng)幼兒拒絕吃飯時(shí)，她履行著家長(zhǎng)的職責(zé)，積極地采取教育措施幫幼兒建立良好的進(jìn)餐習(xí)慣，她教育策略的出發(fā)點(diǎn)是正向的，可是效果卻適得其反，因?yàn)榻處熾m然是扮演著代理家長(zhǎng)的角色，但是教師卻不是家長(zhǎng)自身，也許有些教育措施在家長(zhǎng)執(zhí)行時(shí)不會(huì)有什么糾紛，但是當(dāng)教師這樣執(zhí)行時(shí)，就可能被上綱上線到“體罰”的高度。比如在中國(guó)的傳統(tǒng)家庭教育觀念之中，家長(zhǎng)教育孩子可以用“棍棒教育”的方式，可是如果在學(xué)校場(chǎng)域中，教師用“棍棒教育”的方式，就是體罰學(xué)生。因?yàn)閹熒P(guān)系雖然有時(shí)相似于長(zhǎng)晚輩關(guān)系，但是師生關(guān)系卻只具有社會(huì)關(guān)系的客觀性，不具有血緣性，因此教育需要發(fā)乎于情，止乎于禮，教師要理清自己與家長(zhǎng)的不同，教師僅是家長(zhǎng)“代理人”的角色。

案例二：角色混亂

小張老師每天下班回家就抱怨幼兒園的工作太忙，她在空間上開(kāi)出了四月重要工作單：第一周：清明節(jié)掃墓，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)評(píng)比；第二周：向家長(zhǎng)開(kāi)放半日活動(dòng)；第三周，完成月觀察記錄三篇，幼兒園區(qū)域游戲觀摩；第四周，縣優(yōu)課評(píng)比，幼兒園初賽，“六一”藝術(shù)周活動(dòng)內(nèi)容確定。小張向她的朋友們抱怨：這些工作讓我不僅是一個(gè)教師，還是一個(gè)后勤工作者，大型活動(dòng)的主持人；一個(gè)教育觀察專家，作家；一個(gè)道具設(shè)計(jì)師、導(dǎo)演……

案例分析

小張老師所遭遇的角色焦慮問(wèn)題是多種角色的轉(zhuǎn)換問(wèn)題，每一種社會(huì)角色都需要教師具有一定的角色行為能力和相應(yīng)的行為心理承受力，而對(duì)一個(gè)新入職的教師而言，他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷中缺乏各種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，因此，每一個(gè)工作任務(wù)就如一座大山一樣，沉沉地壓在他們心頭，例如以上案例中，在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)評(píng)比中，他們好比一個(gè)環(huán)境設(shè)計(jì)師，需要規(guī)劃和布置活動(dòng)室的教育環(huán)境；在家長(zhǎng)半日活動(dòng)中，二十多歲的他們要面對(duì)比他們閱歷更豐富的家長(zhǎng)進(jìn)行教學(xué)，而且這種公開(kāi)教學(xué)不能出半點(diǎn)差錯(cuò)，因此新教師具有心理壓力?？傊處熓且粋€(gè)社會(huì)角色層次豐富的職業(yè)，因此，在角色的不同定位之間不停地轉(zhuǎn)換帶來(lái)的焦慮是必然的。

案例三：角色夸大

小吳老師進(jìn)入幼兒園工作一年，作為一名教師她非常自豪，可是在工作中卻人際關(guān)系不佳，究其原因是她太把自己當(dāng)老師了。比如和班級(jí)保育員相處的時(shí)候，她非常明確地把自己教學(xué)的工作職責(zé)與保育員的工作職責(zé)分得很清，她會(huì)指使保育員做這做那，自己教具用完之后讓保育員整理，班級(jí)幼兒上廁所全讓保育員料理。其次，在幼兒教育問(wèn)題與家長(zhǎng)溝通的時(shí)候，她也經(jīng)常以教師的身份給家長(zhǎng)說(shuō)教。其實(shí)家長(zhǎng)雖然沒(méi)有接受過(guò)學(xué)前教育專業(yè)的專門教育，但在平時(shí)的日積月累之中家長(zhǎng)們往往掌握了很多科學(xué)育兒知識(shí)。有時(shí)教師與他們交流時(shí)，他們平時(shí)雖礙于情面不去駁斥教師的觀點(diǎn)，可在事后他們也會(huì)評(píng)價(jià)教師的教育觀是否科學(xué)，如果教師經(jīng)常自以為是，在不了解幼兒的成長(zhǎng)背景及問(wèn)題原因的情況下給家長(zhǎng)“上教育課”，家長(zhǎng)會(huì)漸漸地失去對(duì)該老師的專業(yè)信任感。

案例分析

教師是專業(yè)工作，專業(yè)工作的特點(diǎn)意味著教師擁有比非專業(yè)的人士具有更多的該領(lǐng)域的知識(shí)和操作技能。但是擁有專業(yè)知識(shí)和技能并不意味著專業(yè)人士比非專業(yè)人士高明，也不意味著自己的知識(shí)面寬于非專業(yè)人士，因此不能把專業(yè)角色作為社會(huì)層次高低的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

新教師入職遭遇工作問(wèn)題是必然的現(xiàn)象，究其本質(zhì)是角色認(rèn)知、角色責(zé)任感、角色履行的行為技巧把握度的問(wèn)題。新教師入職適應(yīng)階段，這些社會(huì)角色的適應(yīng)問(wèn)題他們自身并不能完美解決，作為幼兒園管理者，應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)幼兒園有利資源，搭建專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)，為新教師社會(huì)角色適應(yīng)提供有力動(dòng)力。

一、團(tuán)體輔導(dǎo)，引導(dǎo)新教師角色認(rèn)同

首先，從教師成長(zhǎng)的科學(xué)角度而言，由教師教育專家梳理教師應(yīng)有的角色認(rèn)知、角色行為和角色心理，向新教師闡述其實(shí)踐中的行為要求（如表所示）。這樣新教師明晰自己應(yīng)有的角色責(zé)任、角色行為和角色心理，他們就不再覺(jué)得凡事一團(tuán)麻。其次，每個(gè)幼兒園教師都是從新手教師轉(zhuǎn)變?yōu)槔辖處煹?，因此大家都有著解決這些角色焦慮問(wèn)題的特殊辦法，由此，作為管理者可以建立一個(gè)新教師角色適應(yīng)的專家指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，以“沙龍、團(tuán)隊(duì)聚會(huì)、聯(lián)誼、講座”等喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，分享教師入職適應(yīng)的解決方法。

二、分層安排任務(wù)，以師徒結(jié)對(duì)的方式分解教學(xué)任務(wù)

因?yàn)榻處熯@個(gè)職業(yè)具有復(fù)雜性，所以教師需要承擔(dān)多樣性的任務(wù)，為完成這些任務(wù)，教師需要和專家、同事、家長(zhǎng)、幼兒、社區(qū)其他人員交往，達(dá)到協(xié)調(diào)和整合教育資源的目的，所以多任務(wù)、多技能的需求性會(huì)給新教師帶來(lái)力不從心感，他們往往覺(jué)得自己的教育生活中充滿了各種各樣的任務(wù)，需要自己解決很多的難題。所以，作為園長(zhǎng)，在新教師入職適應(yīng)期內(nèi)適當(dāng)?shù)販p少新教師的任務(wù)，給予新教師一些目的單一的任務(wù)，以解決新教師轉(zhuǎn)換各類角色的困難。為此，園長(zhǎng)可根據(jù)需要為新教師安排一位負(fù)責(zé)并有教育經(jīng)驗(yàn)的配班教師，兩人結(jié)成師徒，新教師在入職的1～2年內(nèi)主要履行自己班級(jí)的教育教學(xué)任務(wù)，在班級(jí)承擔(dān)一些大型開(kāi)放活動(dòng)時(shí)讓他們以助手的身份參與這些活動(dòng)，這樣新教師既能獲得經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又不會(huì)因?yàn)橐袚?dān)過(guò)多的榮譽(yù)、責(zé)任而導(dǎo)致職業(yè)焦慮。

三、園本培訓(xùn)，提升新教師履職能力

新教師不能因?yàn)樽约菏切氯硕颖?、推卸自己?yīng)該承擔(dān)的社會(huì)角色。因?yàn)閷?duì)教育對(duì)象的利益而言，他們不能因?yàn)樾陆處煕](méi)有經(jīng)驗(yàn)而能進(jìn)行成長(zhǎng)等待。因此園長(zhǎng)要通過(guò)各種專業(yè)發(fā)展途徑促進(jìn)新教師專業(yè)成長(zhǎng)，幼兒園可以有計(jì)劃、有目的地開(kāi)展園本培訓(xùn)，從理論、實(shí)踐操作技能等方面幫助新教師提高履職能力，盡快地將新教師的書(shū)本專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性的操作能力。園本培訓(xùn)可以園內(nèi)進(jìn)行，也可以讓其參與幼教系統(tǒng)內(nèi)的新教師專業(yè)培訓(xùn)。園本培訓(xùn)的內(nèi)容可以包括新教師彈、唱、說(shuō)、跳的職業(yè)基本功訓(xùn)練，也包括社會(huì)角色理論學(xué)習(xí)；園本培訓(xùn)的組織方式有案例討論、講座、測(cè)試、現(xiàn)場(chǎng)觀摩等形式。通過(guò)階梯式、問(wèn)題解決式、系統(tǒng)化的培訓(xùn)，能夠幫助新教師有效地解決所遭遇的實(shí)踐問(wèn)題，建立良好的教育態(tài)度。