郭時(shí)海，李永秋

大學(xué)英語是我國高等教育中本科階段全國規(guī)模最大的一門課程，量大面廣，其教育質(zhì)量的高低直接影響著我國高素質(zhì)人才國際交流能力的培養(yǎng)。評價(jià)是對質(zhì)量的評估，是保證和提高質(zhì)量的關(guān)鍵，因此大學(xué)英語課程評價(jià)如何直接影響和決定著我國大學(xué)英語教學(xué)的整體質(zhì)量。本研究梳理自20世紀(jì)80年代以來國家頒布的5個(gè)大學(xué)英語大綱中有關(guān)課程評價(jià)的說明，分析不同時(shí)期大學(xué)英語課程國家層面評價(jià)的特點(diǎn)、變化趨勢以及存在的問題，以期能更清晰地了解我國大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)的發(fā)展軌跡，更好地理解和把握《大學(xué)英語教學(xué)指南》（以下簡稱《指南》）的評價(jià)要求并在教學(xué)實(shí)踐中提高評價(jià)的效度，從而更好地保證和提高大學(xué)英語教學(xué)的質(zhì)量。

一、大學(xué)英語教學(xué)大綱中的評價(jià)

（一）《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（1986）和《大學(xué)英語教學(xué)大綱（修訂本）》（1999）

1986年《大學(xué)英語教學(xué)大綱》（以下簡稱《大綱》）的正式出版發(fā)行標(biāo)志著我國大學(xué)英語教學(xué)步入“受國家教育部門關(guān)注與領(lǐng)導(dǎo)、有統(tǒng)一的綱領(lǐng)性文件指導(dǎo)和約束的穩(wěn)步發(fā)展時(shí)期”［1］。在《大綱》中，評價(jià)體現(xiàn)為“測試”。《大綱》指出測試的目的和功能是檢查學(xué)生的語言水平，“著重考核學(xué)生的語言基礎(chǔ)”，要求測試必須“科學(xué)、客觀、統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化”，要求學(xué)生在完成基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí)后參加全國統(tǒng)一考試，即全國大學(xué)英語四、六級考試，體現(xiàn)了測試的公平性。對于專業(yè)閱讀階段和選修課的學(xué)習(xí)，《大綱》同樣提出了測試要求，但未要求全國性統(tǒng)考。

1999年，在總結(jié)第一份教學(xué)大綱的得失、充分考慮新時(shí)期我國大學(xué)英語教學(xué)的實(shí)際特點(diǎn)和大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的實(shí)際需要基礎(chǔ)上，《大學(xué)英語教學(xué)大綱（修訂本）》（以下簡稱《大綱（修訂本）》）正式頒布。在《大綱（修訂本）》中，課程評價(jià)同樣體現(xiàn)為“測試”，但測試的目的、內(nèi)容和方式都有所拓展。首先，《大綱（修訂本）》在“妥善處理測試和教學(xué)的關(guān)系”中明確指出測試除了檢查學(xué)生的語言水平外，在教學(xué)大綱執(zhí)行、教學(xué)質(zhì)量評估、教學(xué)情況反映和教學(xué)方法改進(jìn)等方面都有積極作用：“測試是貫徹執(zhí)行教學(xué)大綱的重要保證。科學(xué)的測試結(jié)果可以為教學(xué)提供良好的反饋，幫助教師了解教學(xué)效果，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量；還可以幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)情況，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法?！憋@然，根據(jù)當(dāng)時(shí)的看法，測試不僅可以反映教學(xué)的成果如何，而且在某種程度上也是檢驗(yàn)教學(xué)成果的唯一手段。根據(jù)測試反饋，教師可改進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)生可改變學(xué)習(xí)方法。其次，在測試內(nèi)容上，不同于《大綱》，《大綱（修訂本）》不再只重視對語言基礎(chǔ)的測試，而是語言基礎(chǔ)和語言能力并重，要求明顯提高。最后，《大綱（修訂本）》要求“測試要做到科學(xué)、公開和規(guī)范”，相較于《大綱》的“要做到科學(xué)、客觀、統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化”，更加強(qiáng)調(diào)測試的公開性和規(guī)范化，不再突出測試的統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化。比如，對于基礎(chǔ)階段的測試，《大綱（修訂本）》提供了靈活、多樣的選擇，“可以是學(xué)校自行命題考試、試題庫測試和全國統(tǒng)一考試等”。

兩份教學(xué)大綱都以測試評價(jià)教學(xué)質(zhì)量，手段過于單一，對測試結(jié)果，尤其是對全國大學(xué)英語四、六級考試結(jié)果的依賴性過大。雖然全國統(tǒng)一考試以公平、客觀、科學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)化為目標(biāo)，但以測試結(jié)果作為評估學(xué)生英語能力的重要手段，“無法全面而有效地呈現(xiàn)課程內(nèi)容的豐富多樣性及學(xué)生學(xué)習(xí)過程的生成性價(jià)值”［2］。

（二）《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》（2004）和《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（2007）

2004年，教育部高教司頒布了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）》（以下簡稱《要求（試行）》），在試點(diǎn) 3年后，2007年正式版本發(fā)行?！兑螅ㄔ囆校泛汀洞缶V（修訂本）》一樣，認(rèn)識到評價(jià)的檢查、反饋、促進(jìn)等功能，但對評價(jià)的方式有了新的認(rèn)識?！兑螅ㄔ囆校穼⒔虒W(xué)評估分為過程性評估和終結(jié)性評估，對過程性評估的評價(jià)主體、評估形式等特征作了詳細(xì)的說明。關(guān)于終結(jié)性評估，《要求（試行）》對《大綱（修訂本）》的規(guī)定有繼承也有創(chuàng)新。比如其終結(jié)性評估的形式仍然是“期末課程考試和能力水平考試”，學(xué)?？蓡为?dú)命題或參加校際、地區(qū)聯(lián)考或全國統(tǒng)考等；創(chuàng)新之處在于強(qiáng)調(diào)對學(xué)生綜合運(yùn)用英語能力的考查評估，尤其強(qiáng)調(diào)了對聽說能力的考查。

作為《要求（試行）》的正式版本，《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《要求》）在教學(xué)評估的目的和功能、對學(xué)生學(xué)習(xí)的終結(jié)性評估等方面與《要求（試行）》的內(nèi)容保持了一致。而在對形成性評估的說明中，特別強(qiáng)調(diào)了它的發(fā)展性功能，指出它有利于“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”。此外，《要求》還指出形成性評估“特別有利于對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行有效監(jiān)控”。

值得注意的是，《要求》首次提出了對教師的評估要求，但認(rèn)為“對教師的評估不能只依據(jù)學(xué)生的考試成績，而應(yīng)全面考核教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)效果等?！辈浑y看出，雖然《要求》并未對教師評估的具體形式和手段進(jìn)行詳細(xì)說明，但字里行間明白無誤地傳達(dá)了如下信息：與對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)一樣，形成性評估與終結(jié)性評估有機(jī)結(jié)合才能客觀、公正和科學(xué)地進(jìn)行教師評價(jià)。

（三）《大學(xué)英語教學(xué)指南》（2015）

在國家要求提高高等教育教學(xué)質(zhì)量、制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的大背景下，《指南》于2015年正式頒布?！吨改稀返脑u價(jià)內(nèi)容十分豐富，明確了評價(jià)與測試的目的不僅是檢測課程質(zhì)量，更是促進(jìn)課程發(fā)展，提出了建立科學(xué)的評價(jià)與測試體系的具體要求，對評價(jià)和測試中的信息采集、信息分析以及分析結(jié)果的使用等都作了詳細(xì)說明。

《指南》的最大創(chuàng)新性之處在于提出了構(gòu)建大學(xué)英語課程綜合評價(jià)體系的思路，拓寬了教學(xué)評價(jià)的深度和廣度?！吨改稀氛J(rèn)為應(yīng)將課程設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和手段、教學(xué)內(nèi)容、評價(jià)與測試、教學(xué)管理、教師發(fā)展等作為評價(jià)指標(biāo)，開展多維度、多渠道評價(jià)，旨在“實(shí)現(xiàn)評估主體和評估內(nèi)容的多元化，評估手段的多樣化，評估功能的多重性”［3］。

《指南》還首次在評價(jià)部分單辟“評價(jià)與測試的保障”一節(jié)，對教學(xué)管理部門提出了明確的要求。將教學(xué)管理部門納入大學(xué)英語課程評價(jià)體系中，要求一方面要充分保障各項(xiàng)評價(jià)工作所需要的人、才、物等資源供給；另一方面要加強(qiáng)對大學(xué)英語教師進(jìn)行評價(jià)知識和技能的培訓(xùn)。

《指南》繼承了《要求》對大學(xué)生英語能力進(jìn)行評估的原則，堅(jiān)持終結(jié)性測試與形成性測試有機(jī)結(jié)合，提出了構(gòu)建“共同基礎(chǔ)測試與其他多樣化測試相結(jié)合的綜合測試體系”的指導(dǎo)性建議，保證全國大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求［4］。

二、大學(xué)英語課程評價(jià)的發(fā)展軌跡分析

綜觀我國國家層面的5個(gè)大學(xué)英語教學(xué)大綱中課程評價(jià)部分的內(nèi)容，我們不僅可以看到繼承，更能看到發(fā)展和創(chuàng)新。這一發(fā)展變化的軌跡體現(xiàn)在課程評價(jià)的名稱、目的功能、主體、客體、內(nèi)容、形式以及特征等多個(gè)方面的變化上。

（一）名稱變化

《大綱》《大綱（修訂本）》中都以“測試”命名，實(shí)指考試。在《大綱》中專指期末考試和全國大學(xué)英語四、六級考試，《大綱（修訂本）》中除了指期末考試和全國大學(xué)英語四、六級考試外，還指各學(xué)校自行組織的英語畢業(yè)水平考試以及地區(qū)聯(lián)考等。《大綱》《大綱（修訂本）》中的測試都是終結(jié)性考試。《要求（試行）》《要求》將測試改為“教學(xué)評估”。從“測試”到“教學(xué)評估”，一方面反映了學(xué)界對當(dāng)時(shí)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評價(jià)實(shí)踐中過于倚重考試量化手段、過于關(guān)注考試結(jié)果的不滿。另一方面也反映出大綱制定者對形成性評價(jià)的關(guān)注，因?yàn)椤敖虒W(xué)評估”一詞通常指盡量利用定量和非定量的工具廣泛收集、綜合分析并解釋信息的過程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)反饋不局限于終結(jié)性的考試手段，還可以結(jié)合使用其他形成性評價(jià)方式［5］。

《指南》在“評價(jià)與測試”部分進(jìn)行了課程評價(jià)的說明。Brown［6］指出，評價(jià)是系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)的核心，貫穿于課程各要素中。從“教學(xué)評估”到“評價(jià)”，可以看出大綱制定者將大學(xué)英語課程看作一個(gè)系統(tǒng)工程，認(rèn)為評價(jià)作為其中重要的一環(huán)，不只涉及學(xué)生的學(xué)和教師的教，還涉及課程的各要素和各環(huán)節(jié)，內(nèi)涵更豐富。名稱的變化同時(shí)也反映出大綱制定者對評價(jià)目的的新認(rèn)識。評估概念興起于美國20世紀(jì)60年代的教育問責(zé)運(yùn)動，以目標(biāo)為取向，重視以問責(zé)為目的的終結(jié)性評價(jià)，對發(fā)展性評價(jià)重視不夠，而“評價(jià)”以管理為取向，更重視以發(fā)展為目的的形成性評價(jià)。另外《指南》的“測試”也與《大綱》的“測試”有很大的不同，首先它不等于評價(jià)，而是評價(jià)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)；其次它是一個(gè)綜合測試體系，既包含終結(jié)性考試，又包含形成性評價(jià)。只是考慮到“在我國教師和學(xué)生對測試特別是大規(guī)?？荚嚫叨戎匾暎荚噷虒W(xué)仍有著很強(qiáng)的反撥作用，因此，將其從評價(jià)體系中獨(dú)立出來，與其他課程評價(jià)活動相并列。”［7］

（二）評價(jià)目的功能變化

評價(jià)的功能也從比較單一的檢驗(yàn)、鑒定功能發(fā)展為包含“導(dǎo)向、激勵(lì)、診斷、改進(jìn)、鑒定、咨詢、決策等多重功能”?！洞缶V》重視評價(jià)的證明類功能，忽視評價(jià)的改進(jìn)類功能，比如《大綱》中評價(jià)只是檢查學(xué)生語言水平的重要手段?！兑蟆啡匀恢匾曉u價(jià)的證明類功能，但已開始意識到評價(jià)對教與學(xué)有反饋、改進(jìn)的功能?！吨改稀穭t要求發(fā)揮評價(jià)的多重功能，特別強(qiáng)調(diào)評價(jià)改進(jìn)類服務(wù)功能的發(fā)揮，比如在說明大學(xué)生英語能力綜合測試體系的構(gòu)建時(shí)明確指出“發(fā)揮測試對教學(xué)的正面導(dǎo)向作用，使之更好地為教學(xué)提供診斷和反饋信息?！痹谡摷按髮W(xué)英語課程綜合評價(jià)體系中的校本評價(jià)時(shí)，也強(qiáng)調(diào)各學(xué)校教學(xué)管理部門應(yīng)根據(jù)各種評價(jià)信息，以“促進(jìn)自我改進(jìn)和提高”。

（三）評價(jià)客體變化

我國大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)長期以來都十分重視對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)?！洞缶V》《大綱（修訂本）》規(guī)定教學(xué)評價(jià)就是測試學(xué)生的英語基礎(chǔ)及英語運(yùn)用能力?！兑螅ㄔ囆校冯m然開始重視形成性評價(jià)的作用，但評價(jià)的對象和重點(diǎn)仍然是學(xué)生的學(xué)得；《要求》雖提及了對教師的評價(jià)，但寥寥數(shù)語，而且將其放在了對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)之后，既未指明對教師的評價(jià)由誰來進(jìn)行，也未就評價(jià)的方法、策略等做出明確具體的要求，顯然教師的評價(jià)還不是課程評價(jià)的重點(diǎn)?！吨改稀吩谠u價(jià)的客體把握方面有了質(zhì)的變化，明確指出了大學(xué)英語課程評價(jià)涵蓋課程體系的各環(huán)節(jié)，評價(jià)指標(biāo)包括：課程設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、評價(jià)與測試、教學(xué)管理、教師發(fā)展等。顯然大學(xué)英語評價(jià)的重點(diǎn)對象已不再是學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是教師的教學(xué)和教學(xué)主管部門的管理。對大學(xué)生英語能力的測試，雖然對于整個(gè)教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)仍有必要，但它只是整個(gè)綜合評價(jià)體系中的一個(gè)環(huán)節(jié)。

（四）評價(jià)主體變化

《大綱》《大綱（修訂本）》中的評價(jià)主體是大學(xué)英語教師和教學(xué)管理部門。《要求（試行）》《要求》中雖然提到了學(xué)生互評，但教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的絕對主體仍是教師和教學(xué)管理部門，對學(xué)生評教和評管未給予應(yīng)有的關(guān)注。這種單一主體的單向評價(jià)難以真正客觀、公正地反映大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量。但在《指南》中，評價(jià)主體有了明顯增加，包括了大學(xué)英語教學(xué)的專家機(jī)構(gòu)、教學(xué)管理部門、教師、學(xué)生以及用人單位，首次確立了學(xué)生和用人單位在教學(xué)評價(jià)中的主體地位，意在構(gòu)建教師、學(xué)生、家長、管理者、社會相關(guān)機(jī)構(gòu)等多主體共同參與、相互作用的評價(jià)框架。遺憾的是，《指南》沒有進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為評價(jià)第一主體的作用。

（五）評價(jià)內(nèi)容變化

《大綱》中學(xué)生的語言基礎(chǔ)是考試評價(jià)的全部內(nèi)容，而《大綱（修訂本）》既測試學(xué)生的語言基礎(chǔ)也測試學(xué)生的語言能力?！兑螅ㄔ囆校贰兑蟆凡粌H測試學(xué)生的語言能力，突出聽說能力的考核，還要評估學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；而《要求》進(jìn)一步將教師的教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果納入了評估。《指南》則要求進(jìn)行全面質(zhì)量評估，極大地豐富了教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容，提出了不僅要對教師的教和學(xué)生的學(xué)進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)，而且還要評價(jià)課程設(shè)計(jì)、評價(jià)與測試、教學(xué)管理、教師發(fā)展等多個(gè)方面。可見，早期的評價(jià)只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而后開始注重教和學(xué)的過程和結(jié)果，進(jìn)而發(fā)展到重視課程以及大學(xué)英語教育活動各方面的全方位評價(jià)，評價(jià)從單一教學(xué)要素評價(jià)轉(zhuǎn)向教學(xué)全過程評價(jià)，內(nèi)容更為廣泛和全面。

（六）評價(jià)形式和手段變化

評價(jià)形式由傳統(tǒng)的單一終結(jié)性測試發(fā)展為現(xiàn)代的體系評價(jià)。《大綱》《大綱（修訂本）》評價(jià)的主要方式是全國大學(xué)英語四、六級等標(biāo)準(zhǔn)化考試；《要求（試行）》《要求》建議采用豐富多樣的評價(jià)方式，針對當(dāng)時(shí)大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)試教學(xué)現(xiàn)象，首次提出了形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)模式，并介紹了形成性評價(jià)的具體手段和方法，具有一定的先進(jìn)性，但未明確哪種評價(jià)形式應(yīng)起主導(dǎo)作用。另外，盡管《要求（試行）》《要求》都提到了評價(jià)體系構(gòu)建對于教學(xué)的重要性，表現(xiàn)出了朦朧的評價(jià)體系構(gòu)建意識，但都只是一筆帶過，并未對評價(jià)體系的意義、包含的具體內(nèi)容、如何構(gòu)建等做出進(jìn)一步的說明?！吨改稀访鞔_提出了“建立科學(xué)的評價(jià)與測試體系”的要求，并就大學(xué)英語課程綜合評價(jià)體系和大學(xué)生英語能力測試綜合體系構(gòu)建的目的、功能、內(nèi)容、原則以及需注意處理的關(guān)系等方面提出了詳細(xì)的指導(dǎo)性意見。與此同時(shí)，《指南》不僅指出要結(jié)合形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)，而且特別強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)的重要性，指出大學(xué)英語課程評價(jià)的發(fā)展趨勢是從傳統(tǒng)的“對課程結(jié)果的終結(jié)性評價(jià)”向“促進(jìn)課程發(fā)展的形成性評價(jià)”轉(zhuǎn)變，突出了形成性評價(jià)的主導(dǎo)地位。

（七）評價(jià)特征變化

從《大綱》一刀切的全國大學(xué)英語四、六級考試到《指南》中兼顧共性與個(gè)性的大學(xué)生英語能力綜合測試體系的構(gòu)建，大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)一直在不斷地順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。20世紀(jì)八九十年代我國高等教育處于精英教育階段，高等教育教學(xué)質(zhì)量在不同類型、不同層次的高校之間不存在巨大的差別，因此可以參照同一個(gè)指標(biāo)體系、同一套評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)評價(jià)。所以當(dāng)時(shí)的評價(jià)以統(tǒng)一、規(guī)范為特征，以定量評價(jià)為主，操作相對簡單。但隨著我國步入大眾化高等教育階段，高等教育的多樣性和發(fā)展不平衡特征突顯，統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以適應(yīng)新時(shí)期大學(xué)英語發(fā)展的要求，必須進(jìn)行改革，避免趨同性，鼓勵(lì)多樣性，給各高校較大的自主選擇空間。因此，《指南》強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語課程綜合評價(jià)體系以各高校的校本評價(jià)為主，以體現(xiàn)學(xué)校類型、地區(qū)特點(diǎn)和學(xué)生需求共性的分層分類的多樣化課程評價(jià)為輔；大學(xué)生英語能力測試體系以由專業(yè)考試機(jī)構(gòu)統(tǒng)一設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施的共同基礎(chǔ)測試和以個(gè)性化的“校本”考試為主的其他多樣化考試結(jié)合構(gòu)成。以上變化反映出國家層面的大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)正努力順應(yīng)大學(xué)英語教學(xué)的新形勢，經(jīng)歷從過去的“重統(tǒng)一、輕特色”到如今的“重個(gè)性、重特色”的雙“重”變革。

三、評價(jià)發(fā)展變化的深層原因分析

評價(jià)是對質(zhì)量的評價(jià)，是質(zhì)量的保證，有什么樣的質(zhì)量觀，就有什么樣的評價(jià)理念。從《大綱》《大綱（修訂本）》到《要求（試行）》《要求》再到《指南》的評價(jià)變化，是我國高等教育質(zhì)量觀從產(chǎn)品質(zhì)量觀到服務(wù)質(zhì)量觀變化的結(jié)果。高等教育產(chǎn)品質(zhì)量觀以生產(chǎn)領(lǐng)域產(chǎn)品質(zhì)量的概念和方法為邏輯起點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)生是高等教育的產(chǎn)品，質(zhì)量評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，指標(biāo)是量化標(biāo)準(zhǔn)或定性指標(biāo)，其目的是對學(xué)生進(jìn)行選擇和判斷。與其契合的評價(jià)理念是“評價(jià)即評定”“評價(jià)即測試”，是“對學(xué)習(xí)的評價(jià)”［8］32。評價(jià)主體以分?jǐn)?shù)或等級的形式對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行考查，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的客觀評判與描述，因而其評價(jià)是剛性的、標(biāo)準(zhǔn)化的、單維度的。而高等教育服務(wù)質(zhì)量觀以教育服務(wù)的特征為邏輯起點(diǎn)，認(rèn)為高等教育提供的是教育服務(wù)，服務(wù)于學(xué)生作為一個(gè)人的全面發(fā)展，教育服務(wù)的質(zhì)量是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展需要的程度，因此質(zhì)量評價(jià)是對教育服務(wù)質(zhì)量的評價(jià)，重視服務(wù)過程，強(qiáng)調(diào)滿意度，評價(jià)具有柔性、個(gè)性化和多樣化特征，操作相對復(fù)雜。具體到大學(xué)英語課程教學(xué)，學(xué)生是大學(xué)英語教學(xué)服務(wù)的直接承受者，是大學(xué)英語教育服務(wù)的直接顧客，而家長、社會用人單位以及國家是教育服務(wù)的間接顧客，所以大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)的第一主體是學(xué)生，其次是家長、社會用人單位和國家。評價(jià)的客體是大學(xué)英語教學(xué)服務(wù)的提供者：直接提供者是教師，間接提供者是教學(xué)管理部門。因此大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)的重點(diǎn)不再是學(xué)生的學(xué)，而是教師的教和教學(xué)管理部門的管，教學(xué)評價(jià)的目的和功能是服務(wù)于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、更好地發(fā)展，是“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價(jià)”［8］18，是“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”［9］的服務(wù)性評價(jià)，是“為了學(xué)生的評價(jià)”。

不難看出，《大綱》《大綱（修訂本）》的評價(jià)理念是典型的高等教育產(chǎn)品質(zhì)量觀的反映；《要求（試行）》《要求》的評價(jià)理念特征不突出，處于兩種質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)型過渡中；《指南》則旨在體現(xiàn)高等教育服務(wù)質(zhì)量觀所要求的評價(jià)促服務(wù)、促發(fā)展的評價(jià)理念。

四、結(jié)語

自1986年我國第一個(gè)真正意義上的大學(xué)英語教學(xué)大綱頒布以來，大學(xué)英語教學(xué)大綱已經(jīng)數(shù)易其稿，以滿足不同時(shí)期我國大學(xué)英語教學(xué)的需要。在新時(shí)代背景下，從大綱變化的視角，了解大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)的發(fā)展軌跡，分析其得失，有利于更好地理解當(dāng)前正在發(fā)揮作用的《指南》的評價(jià)理念、內(nèi)容，并在教學(xué)實(shí)踐中探索科學(xué)有效、特色鮮明的大學(xué)英語評價(jià)體系，以評價(jià)促質(zhì)量，努力使我國大學(xué)英語教學(xué)工作邁上一個(gè)新臺階。