車 轅

(北京化工大學(xué)馬克思主義學(xué)院,北京 100029)

“學(xué)習(xí)共同體”是20世紀(jì)90年代在西方教育領(lǐng)域興起的一種新的教學(xué)理念和方法,“學(xué)習(xí)共同體”的概念最早是由美國教育學(xué)家博耶爾(Ernest L Boyer)在《基礎(chǔ)學(xué)校:學(xué)習(xí)的共同體》(The Basic School:A Community for Learning)這一報告中所提出來的,“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命,并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織,共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣,共同尋找通向知識的旅程和理解世界運(yùn)作的方式,朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”[1]。其社會背景是20世紀(jì)中葉以來后現(xiàn)代主義思潮的興起以及20世紀(jì)80年代開始的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展和普及:一方面,后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)差異性、多元性,反對一元論和權(quán)威。另一方面,互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展也帶來信息的爆發(fā)增長,世界面貌發(fā)生著日新月異的變化,不同的價值和文化也交織在一起,使人難以甄別和分辨。學(xué)習(xí)共同體就是為了解決教學(xué)活動中共性和個性、普遍性和特殊性之間的矛盾而提出來的。它的目的是為了培養(yǎng)一種學(xué)習(xí)的文化,個人和共同體作為一種整體,學(xué)習(xí)的不僅僅是知識,而且是如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力。共同體中的成員在朝著對于主題進(jìn)行理解的目標(biāo)下做出的是個人的努力。學(xué)生們學(xué)習(xí)綜合多重視角,以不同的方式去解決問題,使用彼此不同的知識和能力作為資源,協(xié)作解決問題和推進(jìn)他們的理解,目的是為了使成員學(xué)會尊重和重視共同體之間的差異性。學(xué)習(xí)共同體的理念與馬克思主義的主旨是相貫通的,馬克思主義的精神內(nèi)涵就是反對人的異化,實(shí)現(xiàn)人的全面自由的發(fā)展,使人獲得徹底的解放。因此,在“馬原”課程中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體也就有助于學(xué)生更加深入地理解馬克思主義理論。

一、學(xué)習(xí)共同體的理論根基——建構(gòu)主義和社會交往理論

學(xué)習(xí)共同體的方法論根基是建構(gòu)主義,建構(gòu)主義源于瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。建構(gòu)主義是為了解決教育上行為主義引發(fā)的問題和挫折而提出的,在行為主義權(quán)威思想的席卷下,學(xué)校紛紛圍繞著這樣一個前提而構(gòu)建起課程體系,即如果老師能夠提供正確的外部刺激,那么不但可以促使學(xué)生學(xué)習(xí),而且學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠通過對于學(xué)生行為的觀察進(jìn)行衡量和評測。這就導(dǎo)致了學(xué)校采取了一系列客觀的、以結(jié)果為導(dǎo)向的教育管理策略,而教師們執(zhí)行的也是對學(xué)生的單一評價體系。學(xué)校中的行為主義也就將學(xué)習(xí)的責(zé)任完全施加到了教師的身上。教師們也就開始相信如果學(xué)習(xí)行為沒有發(fā)生,那么他們就有責(zé)任采取措施去促進(jìn)想要的學(xué)生行為的發(fā)生,或者阻止不想要的學(xué)生行為的發(fā)生。然而,經(jīng)過多年的實(shí)踐,行為主義并沒有在包含著復(fù)雜語境的教室中取得積極的效果,而老師們也發(fā)現(xiàn)自己被這個教學(xué)評價體系欺騙了,因?yàn)檫@個體系將學(xué)生學(xué)習(xí)失敗的責(zé)任都推到了老師們的頭上。這時候,對于教學(xué)理念和方法的改革也就勢在必行,建構(gòu)主義就是在這種情況下應(yīng)運(yùn)而生的。

建構(gòu)主義不是關(guān)于教學(xué)的理論,而是關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論,這個理論將知識視為是短期的、發(fā)展的、社會性的和文化上的,于是,也就是非客觀的。建構(gòu)主義從人的主觀性出發(fā)來開啟學(xué)習(xí)過程,因?yàn)椴还苋绾味x知識,它都是在人的頭腦之中的,因此思想的主體也就沒有別的途徑,只能在自己經(jīng)歷的基礎(chǔ)之上來建構(gòu)起他們所知道的東西。建構(gòu)主義的中心原則就是學(xué)生只能通過他們目前的理解來搞清楚新的情況。學(xué)習(xí)是一個主動的過程,在這個過程中,學(xué)生通過將新的觀念與他們現(xiàn)存的知識相連來構(gòu)建起意義。建構(gòu)主義的視角集中在個體的角色身上,集中在意義生發(fā)的重要性上,以及學(xué)生的主動作用之上,這也就使得這種理論能夠被教育者所利用。教師準(zhǔn)確地覺察到先前知識在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的作用,意識到學(xué)生并不像洛克所說的那樣是一塊白板,或者是一個等待被填塞滿知識的空瓶子。相反,學(xué)生帶有豐富的先前經(jīng)歷、知識和信念,并通過這些來構(gòu)建起新的理解。既然學(xué)生的知識并不是完全通過教師的傳授和灌輸而形成的,那么教師的角色也就轉(zhuǎn)變成為意義建構(gòu)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師也就需要利用“情境”“協(xié)作”“對話”和“意義建構(gòu)”這幾個因素來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動。總之,教師要將學(xué)習(xí)視為是一個積極主動的過程,將學(xué)生的先前知識納入到考慮之中,以先前成見為基礎(chǔ),建立認(rèn)知沖突,以此來設(shè)計教學(xué),使學(xué)生們由機(jī)械學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為有意義的學(xué)習(xí)。只有這樣,才能夠產(chǎn)生更深入更持久的理解。這也就構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體的方法論基礎(chǔ)。

如果說建構(gòu)主義為學(xué)習(xí)共同體提供了方法和途徑的話,那么哈貝馬斯的社會交往理論為學(xué)習(xí)共同體提供的是更深層次的理論根基和精神內(nèi)核。哈貝馬斯認(rèn)為語言、文化和交往是生活世界的本質(zhì),交往的概念對于生活世界是最核心和最根本的,生活世界包括兩個方面:一是實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的目的論方面,或者說執(zhí)行行動的計劃;二是解釋一種情形并達(dá)成一致的交往方面?！叭绻麉⑴c行動者的行動計劃不是按照自我中心的成就計算,而是按照理解的活動而合作化的,那么,我就把這種行動稱之為交往行動。在交往行動中,參與者不是首先以自我的成就為取向,而是在一定的條件下追求他們個人的目的,就是說,他們能夠在共同狀況規(guī)定的基礎(chǔ)上,相互協(xié)調(diào)他們的行動計劃?！盵2](P362)所有的交往行為都可以通過四個方面來被檢驗(yàn),即它是否可理解、真誠、真實(shí)和適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)。實(shí)際上,任何交往性行為都必須在言語行為的過程中提出普遍有效的觀點(diǎn),并且設(shè)想這觀點(diǎn)能夠被證明。有效觀點(diǎn)是一些假定,這些假定在涉及另一個人交往的真實(shí)和真誠問題上,已經(jīng)以無可置疑的方式被確立了。“交往行為概念所涉及的是至少兩個以上具有語言和行為能力的主體之間的互動,這些主體使用(口頭的或口頭之外的)手段,建立一種人際關(guān)系。行為者通過行為語境尋求溝通,以便在相互諒解的基礎(chǔ)上把他們的行為計劃和行為協(xié)調(diào)起來。解釋的核心意義主要在于通過協(xié)商對共識的語境加以明確。在這種行為模式中,語言享有一種特殊的地位?！盵3]因此,交往行為也就是一種平等的交流和溝通,而不是自上而下的強(qiáng)制性認(rèn)同。

交往行為使得生活世界的自我表達(dá)成為可能,這種生活世界也就是個體所生活的世界。生活世界也就是交流主體之間所共享的非主題的知識,這是一個在理論反思和體系把握之前的整體世界,哈貝馬斯也將之比喻為融合了多種構(gòu)成要素的“灌木叢”。生活世界包括文化、社會和個性:“我把文化稱之為知識儲存,當(dāng)交往參與者相互關(guān)于一個世界的某種事物獲得理解時,他們就按照知識儲存來加以解釋。我把社會稱之為合法的秩序,交往參與者通過這些合法的秩序,把他們的成員調(diào)節(jié)為社會集團(tuán),并從而鞏固聯(lián)合。我把個性理解為使一個主體在語言能力和行動能力方面具有的權(quán)限,就是說,使一個主體能夠參與理解過程,并從而能論斷自己的同一性?！盵2](P189)因此,哈貝馬斯的生活世界中既包含著個性又蘊(yùn)藏著共性,既承認(rèn)每個人的獨(dú)特性,又認(rèn)為人們具有交流的通約性。但是與以往的傳統(tǒng)形而上學(xué)不同,哈貝馬斯并沒有設(shè)立一個具體的理念、概念或者系統(tǒng)來作為根據(jù)和本體。人們交流的基礎(chǔ)不是現(xiàn)成存在的,而是通過交流過程逐漸顯現(xiàn)出來的。正是在這個意義上,多德就指出,哈貝馬斯的交往理性是在語言溝通之中的一種形式性標(biāo)準(zhǔn),“它們就能夠被普遍運(yùn)用,而不管特定文化下的歷史生活間差異如何。換一種說法,他的論點(diǎn)不涉及到現(xiàn)代社會中價值和信仰的實(shí)質(zhì)內(nèi)容,而只涉及到它們被持有的基礎(chǔ)和他們隨著時間而重建的方式”[4]。哈貝馬斯將真理的概念發(fā)展成為一個“過程”,或者說是一個調(diào)節(jié)性的理念,即關(guān)于知識的命題結(jié)構(gòu)的機(jī)制和原理。行為的目的論構(gòu)架和言語的交流性構(gòu)建提供了普遍人類理性的根基。哈貝馬斯在《真理與理由》中寫道:“我們在語言使用者的人際關(guān)系中遭遇到了一種不同形式的理想化,這些語言使用者將彼此納入到他們的語言體系之中,并且將彼此視為是可‘被回應(yīng)’的。在他們彼此間合作性打交道的過程中,他們必須相互間期待對方是有理性的,至少是臨時的有理性的?！盵5]“實(shí)際上,言和行的理性歷來是哲學(xué)探討的重要主題,甚至可以說,哲學(xué)思維本身便產(chǎn)生于體現(xiàn)在認(rèn)識、言說和行為中的理性,哲學(xué)的基礎(chǔ)問題便是理性。哲學(xué)自產(chǎn)生以來,始終致力于用蘊(yùn)含于理性中的原則來解釋世界的總體,解釋表現(xiàn)于現(xiàn)象多樣性中的統(tǒng)一性。但是,這里的理性不是一種神秘抽象的、虛無縹渺的、由精神虛構(gòu)出來的純思辨的東西,而是具體的,存在并體現(xiàn)于人的認(rèn)識、言說和行為之中?！盵6]哈貝馬斯的這種交往理性也就奠定了學(xué)習(xí)共同體的精神核心,即通過平等的對話過程來實(shí)現(xiàn)價值和意義上的認(rèn)可和溝通。

二、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵、要求和目標(biāo)

斯特蘭特(Starratt)指出學(xué)習(xí)共同體的理念能夠幫助我們組織和追求一種對于教育的新的觀點(diǎn)和看法。他限定了作為學(xué)習(xí)共同體的幾個特點(diǎn):一是學(xué)習(xí)過程是在探詢者的評論性共同體中進(jìn)行的,這些探詢者同意知識總是片面的和可錯的,并且支持通過在共同體所有成員之間分享意義、解釋和學(xué)習(xí)的方式來實(shí)現(xiàn)對于知識的充實(shí)。二是學(xué)校的學(xué)習(xí)計劃必須持續(xù)地與本質(zhì)上是屬人的一些東西相連,也就是學(xué)習(xí)計劃必須關(guān)注對于人類個體和社會生活具有重要意義的問題。三是學(xué)校的學(xué)習(xí)計劃必須與我們當(dāng)今時代大的文化事業(yè)相關(guān),同時也要與我們歷史的文化事業(yè)相關(guān)。因此,學(xué)校的學(xué)習(xí)關(guān)注的是對于歷史的創(chuàng)造的重要探討。四是學(xué)校學(xué)習(xí)也必須持續(xù)與學(xué)生的日常生活的經(jīng)歷相關(guān)[7](P70)。

斯特蘭特認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體展示了一些普遍的核心的進(jìn)程,這些進(jìn)程包括:第一,學(xué)習(xí)產(chǎn)生于一個關(guān)心的環(huán)境之中,這意味著學(xué)生和老師感受到他們之間相互被關(guān)心,同時也就相互關(guān)心彼此。這個過程也可以被擴(kuò)展到對于合作學(xué)習(xí)的課程的關(guān)心。第二,學(xué)習(xí)也包括許多故事講述。這一點(diǎn)是很重要的,因?yàn)檫@是一種交流的方式,并且通過這種方式還可以將課程與學(xué)生的生活世界聯(lián)系起來。第三,在學(xué)校的學(xué)習(xí)也與學(xué)生們的家庭生活息息相關(guān),這個觀念連接了學(xué)校的生活世界同家庭的生活世界。第四,學(xué)習(xí)應(yīng)該產(chǎn)生出一些產(chǎn)品或者導(dǎo)致某種表現(xiàn),這樣才能夠確保學(xué)生們享有自己的學(xué)習(xí),并且證明學(xué)習(xí)在校內(nèi)和校外都是有用的。第五,應(yīng)該有對于元敘事(meta—narrative)的周期性的和持續(xù)性的涉及。所謂元敘事也就是一種關(guān)于我們文化的核心要素的宏大敘事,這也是意義所產(chǎn)生的來源。第六,學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該周期性的探討一些真正的大問題。這些問題包括:人究竟意味著什么?生命和死亡的意義是什么?共同體意味著什么?[7](P71-81)

雷威德(Raywid)認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該遵循以下特點(diǎn):一是尊重,學(xué)生和老師應(yīng)該以尊重和真正的禮貌來對待彼此;二是關(guān)心,包含著尊重但是又超過尊重,關(guān)心更加具體和積極主動,它承認(rèn)每個個體的獨(dú)特性,達(dá)到的是最初的積極的相互作用,而非僅僅通過對另一個人的回應(yīng)來表達(dá);三是包容,學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該始終努力確保所有的參與者都投身到學(xué)校的交流互動的范圍之中,沒有人作為局外人被排除在外。學(xué)校作為共同體的獨(dú)特之處就在于學(xué)生們不是以身體上的區(qū)分來同老師分別的,例如,他們可以被邀請參加老師的會議,更重要的是,他們在學(xué)校里分享共同文化,因此學(xué)生和老師之間并不是對立的關(guān)系;四是信任,一個真正的共同體的成員必須相信彼此,他們隨時準(zhǔn)備將自己和自己的工作展現(xiàn)在同伴面前,因?yàn)樗麄冎肋@種展現(xiàn)對于他們之間的關(guān)系是有益處的,并且會促進(jìn)作為老師和學(xué)生的工作;五是授權(quán),學(xué)生和老師都感到自己在一個共同體中獲得了授權(quán),因?yàn)檫@些成員知道當(dāng)他們在表達(dá)其關(guān)注的問題時,他們的聲音會被聽到,他們的情感會被感受到。這對于學(xué)生來說尤其重要,因?yàn)閷W(xué)生們在學(xué)校的決策過程中經(jīng)常被排除在外,并被否定了影響政策和實(shí)踐的機(jī)會;六是奉獻(xiàn),強(qiáng)烈的依戀和精力上的高度投入是一個共同體的重要特點(diǎn)。學(xué)校被描述為像家一樣,對于學(xué)校的目標(biāo)和價值成員們具有特殊的依戀感,這也鼓勵了成員們實(shí)現(xiàn)其所關(guān)心問題的最好可能結(jié)果[8]。而道爾頓(Dalton)和沃森(Watson)總結(jié)出了學(xué)習(xí)共同體的四個關(guān)鍵點(diǎn):培養(yǎng)相互關(guān)心的關(guān)系、教授人文價值觀、尊重內(nèi)在動機(jī)以及為了理解而學(xué)習(xí)[9]。

總之,在共同體中,學(xué)生們感覺到自己被關(guān)心,并且被鼓勵相互關(guān)心彼此。他們發(fā)現(xiàn)自己被尊重和被重視,學(xué)生們對于彼此、對于老師都很重要,學(xué)生們學(xué)會了以集體的角度來思考問題,因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)自己是與別人彼此相連的,自己屬于“我們”中的一部分。

與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比,在學(xué)習(xí)共同體教學(xué)途徑中,教師的角色也有了轉(zhuǎn)變,成為了學(xué)生主使的活動的組織者和促進(jìn)者,然而在傳統(tǒng)教學(xué)中大部分教師起的是活動主宰者的角色。權(quán)力由教師一端轉(zhuǎn)移到了學(xué)生一端,學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)活動負(fù)責(zé),同時也為他人的活動負(fù)責(zé)。學(xué)生們也找到了評價自身進(jìn)步的方式,并與他人一起來評價整個共同體的進(jìn)步。相反,在傳統(tǒng)教學(xué)中教師是權(quán)威,決定著學(xué)習(xí)的內(nèi)容,評價著學(xué)生們學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

同時,學(xué)習(xí)共同體中的教師也由單純的知識傳授者變成了學(xué)習(xí)參與者。教師們將自己的日常工作當(dāng)成學(xué)習(xí)的機(jī)會,在學(xué)校的工作場所學(xué)習(xí)也就意味著在工作中學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)情境和架構(gòu)中,教師起的是學(xué)習(xí)的積極構(gòu)建者的角色,即支持、促進(jìn)和鞏固共同體的學(xué)習(xí)。教師處于一個最有效的引導(dǎo)者的地位,他創(chuàng)造了一個知識交流的基本情境,并且鼓勵學(xué)生積極地參加進(jìn)來。一個優(yōu)秀的教師會看到學(xué)校與世界的關(guān)聯(lián)和整體性,當(dāng)學(xué)生們到來時,他們帶來的是身體,也帶來了他們的生活,學(xué)生們帶來了他們的希望、失望、期待,同時還有他們在生活中、在斗爭中以及在挫折中所學(xué)到的知識。毫無疑問,學(xué)生們不是空手而來,而是滿載而來。在大多數(shù)的情況下,他們帶來的是對于世界、對于生活的看法和意見。因此,對于教師來說,必須要重視學(xué)生們的背景經(jīng)歷,尋找與他們溝通的方式。

對于教師來說,最重要的是應(yīng)當(dāng)明確教學(xué)的追求目標(biāo)。山本(Yamamoto)在他的《教學(xué)》(Teaching)一書中寫道:“教學(xué)活動也就是去觸摸別人在發(fā)展中的生活。成為一個教師意味著要同另一個人分享人類的希望和失望。因此,對于教學(xué)活動的考察也就是去研究作為永恒的迷的人類自己,既要研究人類輝煌壯闊的一面,也要研究人類微不足道的一面?！鄙奖就瑫r認(rèn)為工具和技術(shù)的價值并不能幫助我們?nèi)ソ鉀Q任何在教育中未完成的事業(yè),我們真正所需要的是像道德勇氣、道德奉獻(xiàn)和道德獻(xiàn)身之類的品質(zhì)[10]。教師應(yīng)該更多地通過引導(dǎo)而不是指令來進(jìn)行學(xué)習(xí)活動。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)就是讓年輕人準(zhǔn)備好如何在未來的世界生活和生存,這也就需要使他們:作為一個整體的人來成長和發(fā)展;遵從道德價值;將他們的才能最大化以實(shí)現(xiàn)他們自身的最好發(fā)展;成為社會的負(fù)責(zé)任的、有貢獻(xiàn)的成員;在塑造一個對所有的人來說都是更好的世界過程中起積極作用[11]。因此,為了這些教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),教師們應(yīng)該更好地設(shè)計組織學(xué)習(xí)活動,引導(dǎo)學(xué)生們對于理想的追求和正確價值觀的樹立。

三、學(xué)習(xí)共同體中的“馬原”課程教學(xué)實(shí)踐活動

首先,我們要正視和承認(rèn)“馬原”課程在高校教學(xué)實(shí)踐中所面對的一些實(shí)際問題,表現(xiàn)為逃課率高、抬頭率低、學(xué)生參與程度和積極性不高等現(xiàn)象比較普遍。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是多方面的,其中有學(xué)生方面的原因,例如有學(xué)生認(rèn)為“馬原”課程沒有實(shí)際用處,只是為了學(xué)分的獲得才來上課,然而在課堂上又不會專注于聽講,而是在“馬原”課上進(jìn)行各自專業(yè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和作業(yè)的完成,導(dǎo)致抬頭率不高的現(xiàn)象。還有的同學(xué)認(rèn)為“馬原”課程的內(nèi)容與高中政治所學(xué)習(xí)的內(nèi)容并無二致,這種先入之見也就使他們對于“馬原”課程失去了興趣。從教師方面來說,傳統(tǒng)教學(xué)方式“以教師為中心,以教室為中心,以教材為中心”顯示出了其局限性,造成教學(xué)內(nèi)容上的死板,教學(xué)方式上的枯燥。因此,解決“馬原”課堂上的種種問題,更多的是需要教師對于自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思,轉(zhuǎn)變教學(xué)理念,改進(jìn)教學(xué)方式。學(xué)習(xí)共同體理念就為“馬原”課程教學(xué)改革提供了一條切實(shí)可行的道路。

需要強(qiáng)調(diào)的是,學(xué)習(xí)共同體理論同馬克思主義的理論內(nèi)涵是相一致的。馬克思認(rèn)為社會主義和共產(chǎn)主義的集體應(yīng)該是自由人的聯(lián)合體,“只有在集體中,個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段,也就是說,只有在集體中才可能有個人自由。在過去的種種冒充的集體中,如在國家等等中,個人自由只是對那些在統(tǒng)治階級范圍內(nèi)發(fā)展的個人來說是存在的,他們之所以有個人自由,只是因?yàn)樗麄兪沁@一階級的個人。從前各個個人所結(jié)成的那種虛構(gòu)的集體,總是作為某種獨(dú)立的東西而使自己與各個個人對立起來;由于這種集體是一個階級反對另一個階級的聯(lián)合,因此對于被支配的階級來說,它不僅是完全虛幻的集體,而且是新的桎梏。在真實(shí)的集體的條件下,各個個人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自由”[12]。馬克思的這段話探討的是個人與集體之間的辯證關(guān)系,這種關(guān)系同樣適用于教學(xué)活動的學(xué)習(xí)共同體上。以往的傳統(tǒng)教學(xué)方式是以教科書指定內(nèi)容和分?jǐn)?shù)評價體系為標(biāo)準(zhǔn)的,教師處于高高在上的權(quán)威地位,學(xué)生處于一種被動的接收者的地位,話語權(quán)完全掌握在教師一端,這就造成了教師與學(xué)生之間的分化和對立。同時,教科書內(nèi)容與評分標(biāo)準(zhǔn)成為固化的、異己的東西獨(dú)立出去,又使得教師和學(xué)生都成為了這個體系中的機(jī)械部分,失去了主動性和創(chuàng)造性。

馬克思主義哲學(xué)是“時代精神的精華”,是“文明的活的靈魂”,馬克思主義既是一個知識體系,又是一個價值體系。因此,在“馬原”課程的教學(xué)中,也要重視對于學(xué)生的正確價值觀的培養(yǎng),這種培養(yǎng)不能通過自上而下的強(qiáng)制的方式來灌輸,而應(yīng)該采取自下而上的討論協(xié)商的方式來取得共識。就像柏拉圖在《美諾篇》中所虛構(gòu)的對話那樣,蘇格拉底通過提出一個又一個的問題,使一個完全沒有學(xué)過幾何學(xué)知識的奴隸男孩自己找到了正確的答案。這種通過不斷發(fā)問從辯論中弄清問題的方式就是蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”。這種“精神助產(chǎn)術(shù)”的理念在哲學(xué)課程的教學(xué)過程中是尤其值得提倡的,學(xué)習(xí)共同體的理念也就貫徹了蘇格拉底的教學(xué)思想。學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念上的變革,但是在實(shí)際操作的過程中也需要教師在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式上的調(diào)整。

第一,教學(xué)內(nèi)容在圍繞著教學(xué)大綱的前提下,要結(jié)合當(dāng)下熱點(diǎn),關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題,并使用馬克思主義的基本理論對之進(jìn)行分析。馬克思理論建立的出發(fā)點(diǎn)就是對于資本主義社會出現(xiàn)的各種不合理現(xiàn)象的批判,因此,馬克思主義的精神內(nèi)核就是對于現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注,列寧就曾這樣指出,“馬克思主義者必須考慮生動的實(shí)際生活,必須考慮現(xiàn)實(shí)的確切事實(shí),而不應(yīng)當(dāng)抱住昨天的理論不放,因?yàn)檫@種理論和任何理論一樣,至多只能指出基本的、一般的東西,只能大體上概括實(shí)際生活中的復(fù)雜情況”[13]。例如,可以結(jié)合當(dāng)下中國的高房價問題,用馬克思的價值理論進(jìn)行解讀和反思。

第二,教學(xué)案例要結(jié)合學(xué)生們的專業(yè)背景。例如,在對于認(rèn)識的發(fā)展過程的講解中,可以設(shè)計問題,讓同學(xué)們結(jié)合自己的專業(yè)或生活經(jīng)歷,談一下有什么看法是自己本來深信不疑,但后來卻又被推翻的。通過這樣的討論,指出無論是科學(xué)理論還是日常認(rèn)知,都不是一蹴而就的,認(rèn)識是螺旋式的上升運(yùn)動,認(rèn)識過程具有反復(fù)性和無限性。在學(xué)習(xí)共同體中,老師也成了學(xué)習(xí)者,通過與學(xué)生的交流豐富了自己的知識和視野。例如在“飛矢不動”問題的討論上,學(xué)生們結(jié)合自己的專業(yè)背景從物理學(xué)的量子物理和數(shù)學(xué)的測度論角度的解釋,使得教師也學(xué)習(xí)到了新的知識,從而構(gòu)建起了一個互相交流、互相學(xué)習(xí)、互相進(jìn)步的平臺。

第三,問題的設(shè)計要具有啟發(fā)性,最好不要有標(biāo)準(zhǔn)答案,以這種方式創(chuàng)造一個輕松活潑的學(xué)習(xí)氛圍和討論空間。比如,在說明“為什么還要堅持馬克思主義”,即為什么馬克思的學(xué)說在今天還有現(xiàn)代價值這個問題上,可以讓學(xué)生們討論知識與智慧之間的差別,然后指出雖然今天科學(xué)知識的水平已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了馬克思所處的時代,但是馬克思的辯證法思想、批判意識以及追求人的自由全面發(fā)展的精神在當(dāng)今時代依然具有重要的意義。

第四,在對于概念和理論進(jìn)行分析時,要盡量借助圖像和影像的方式輔助解讀。與深奧晦澀的概念相比,圖像和影像更加直觀具體,生動活潑,易于理解。通過將概念與直觀相結(jié)合的方式,一方面使理論獲得了豐富的內(nèi)容,另一方面也使學(xué)生從現(xiàn)象中反思出道理。

第五,善于利用新媒體新技術(shù)手段,通過手機(jī)軟件實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的交流。教師利用手機(jī)軟件發(fā)布問題,學(xué)生通過自己的手機(jī)軟件接收和回答問題,答題情況同步顯示在投影儀投射的大屏幕上。通過這樣的方式,解決了傳統(tǒng)課堂上點(diǎn)名請學(xué)生回答問題的局限性,節(jié)省了時間,提高了效率,實(shí)現(xiàn)了班級學(xué)生的全員參與。答題內(nèi)容在大屏幕上顯示出來,清晰明了,有助于教師了解把握答題內(nèi)容的基本情況,并且挑出有價值的回答內(nèi)容進(jìn)行分析和解讀,在這個過程中,同學(xué)們也了解到了彼此的思想。

通過在教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段上的調(diào)整,建立“馬原”課程中的學(xué)習(xí)共同體。這種共同體的運(yùn)行和實(shí)踐改變了教師“一言堂”,學(xué)生“沉默聽”的現(xiàn)象,教師不再是通過“填鴨式”的方式去灌輸給學(xué)生知識,而是通過問題的設(shè)立去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論交流,結(jié)合學(xué)生的專業(yè)知識和生活經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)對于馬克思主義基本原理和精神內(nèi)核的把握,從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！榜R原”課程中學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建使得學(xué)生和教師將理論和實(shí)踐相結(jié)合,不斷提高利用馬克思主義基本原理認(rèn)識世界和改造世界的能力。

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