文 祥

(湖南文理學(xué)院馬克思主義學(xué)院,湖南常德 415000)

思想政治工作一直以來(lái)都是我們黨各項(xiàng)工作的生命線。2016年12月7-8日在北京舉行的全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上,習(xí)近平強(qiáng)調(diào),“高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰(shuí)培養(yǎng)人這個(gè)根本問(wèn)題。要堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為中心環(huán)節(jié),把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程,實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人,努力開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面”[1]。這既是對(duì)高校思想政治工作重要性的強(qiáng)調(diào),也是對(duì)全國(guó)高校思想政治工作者的殷切期望。而“學(xué)習(xí)共同體”(learning community)理論是20世紀(jì)90年代以來(lái),在世界范圍內(nèi)逐漸引起教育工作者廣泛重視的一種教學(xué)理論,它是人們不滿于傳統(tǒng)知識(shí)灌輸模式而進(jìn)行教學(xué)改革的產(chǎn)物,是希望教育者從自我意識(shí)這一內(nèi)在性方面出發(fā)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)的一種教學(xué)理論,這恰與高校思想政治理論課以“立德樹(shù)人”為根本目的的“立德”邏輯優(yōu)先以及“德”本身的“道”的邏輯優(yōu)先在思維要求上相一致。所以對(duì)該理論進(jìn)行深入理解后再將其妥善運(yùn)用于高校思想政治理論課程實(shí)際教學(xué)中將會(huì)十分有利于“立德樹(shù)人”效果的提升。

一、“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)在性本質(zhì)要求

毫無(wú)疑問(wèn),要真正在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用好“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式,只有弄清其本質(zhì)要求才有可能在實(shí)踐當(dāng)中自覺(jué)實(shí)現(xiàn)相應(yīng)教學(xué)行為。

一方面,從“學(xué)習(xí)共同體”理論創(chuàng)立的原初實(shí)踐層面上來(lái)看其“同心同向共同成長(zhǎng)”的內(nèi)在性本質(zhì)要求。根據(jù)學(xué)者薛煥玉的研究,教育領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)習(xí)共同體”的最早探索可以追溯到杜威(John Dewey)的“學(xué)校即社會(huì)”“教育即生活”等教育理念[2]。日本學(xué)者佐藤學(xué)也指出,“學(xué)習(xí)共同體”作為教學(xué)上的一種設(shè)計(jì),源自于杜威1896年創(chuàng)立芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校(laboratory school)時(shí)的教育理念[3]。由此看來(lái),杜威的相關(guān)研究具有源始性和典型性特征。從理論上講,即使杜威的探索不一定是最早的,但由于他的相關(guān)論述回到了人的生活世界,即回到了理論所由以及產(chǎn)生的最初實(shí)踐,因而也就具有最為源始的意義。所以,我們從其相關(guān)論述出發(fā)來(lái)深究“學(xué)習(xí)共同體”的本質(zhì)要求并無(wú)不妥。

杜威指出,如果人們“都認(rèn)識(shí)到共同的目的,大家關(guān)心這個(gè)目的,并且考慮這個(gè)目的,調(diào)節(jié)他們的特殊活動(dòng),那么,他們就要形成一個(gè)共同體”[4](P10),當(dāng)這個(gè)“目的”是“學(xué)習(xí)目的”的時(shí)候,這個(gè)“共同體”就成為了“學(xué)習(xí)共同體”。在正常的社會(huì)生活過(guò)程中,人們無(wú)疑需要有共同的目的或共通的心理指向?yàn)榛A(chǔ),才能夠順利地溝通交流。只有通過(guò)溝通交流,才能不斷擴(kuò)大和改變自己原有的經(jīng)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步以適應(yīng)不斷發(fā)展的社會(huì)生活要求。顯然,這個(gè)溝通交流的過(guò)程就是不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程。而這種溝通交流的社會(huì)生活群體之所以能成為“學(xué)習(xí)共同體”,就在于該群體中的每個(gè)人幾乎都是在“同心同向”的相互支撐、合作學(xué)習(xí)的氛圍中共同成長(zhǎng)的,因而針對(duì)“學(xué)習(xí)目的”的主體意識(shí)在客觀上發(fā)生了變化或說(shuō)得到了生長(zhǎng)。因?yàn)?當(dāng)“一個(gè)人分享別人所想到的和所感到的東西,他自己的態(tài)度也就或多或少有所改變。傳遞的人也不是不受影響”[4](P10)。也即“學(xué)習(xí)共同體”的成員之間,是在意識(shí)的層面進(jìn)行著思想觀點(diǎn)的碰撞與交鋒,進(jìn)而重新認(rèn)識(shí)和修正自己的觀點(diǎn),如此反復(fù),從而不斷推動(dòng)著各成員的學(xué)習(xí)走向進(jìn)步。

正因如此,我們認(rèn)為,杜威對(duì)“共同體”中各成員學(xué)習(xí)過(guò)程的理解深入到了學(xué)習(xí)活動(dòng)中人的思維意識(shí)相互作用的發(fā)生層面,是教育與學(xué)習(xí)發(fā)生作用最為根本的層面,因而揭示了“學(xué)習(xí)共同體”的源始意義,也因而對(duì)后世的教育教學(xué)產(chǎn)生了廣泛影響。如佐藤學(xué)指出,杜威的“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式,“1910年以后通過(guò)新教育運(yùn)動(dòng)在世界各國(guó)普及,戰(zhàn)后的70年代也在美國(guó)開(kāi)放學(xué)校的‘革新主義’(progressivism)教育改革中得到傳承,如今則被描述為21世紀(jì)的學(xué)校愿景之一”[3]。言下之意是說(shuō),“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式已經(jīng)得到較為廣泛的認(rèn)同,在21世紀(jì)必將成為未來(lái)學(xué)校教育改革發(fā)展的重要方法。

另一方面,從主體意識(shí)的角度來(lái)理解“學(xué)習(xí)共同體”成員“見(jiàn)賢思齊主動(dòng)生長(zhǎng)”的內(nèi)在性本質(zhì)要求。前已述及,“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式在1910年以后就迅速在世界各國(guó)普及,而時(shí)隔一個(gè)世紀(jì)之后,如今仍被描述為21世紀(jì)的學(xué)校愿景之一。言下之意,“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式并未在普及的同時(shí)得到真正很好的落實(shí),其美好前景還將是未來(lái)學(xué)校的一種愿望。由此可知,“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式要得到真正的運(yùn)用和普及并非易事。

事實(shí)上,人們并沒(méi)有真正理解“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)在性本質(zhì)要求,卻往往以為自己在運(yùn)用“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式,而實(shí)質(zhì)上總是落入傳統(tǒng)灌輸教育的窠臼。正如杜威所說(shuō):“盡管灌輸式的教學(xué)和被動(dòng)吸收式的學(xué)習(xí)普遍受到人們的譴責(zé),但是為什么它們?cè)趯?shí)踐中仍舊那么根深蒂固?教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情,而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過(guò)程,這個(gè)原理幾乎在理論上無(wú)人不承認(rèn),而在實(shí)踐中又無(wú)人不違反?！盵4](P46)若要深究為什么會(huì)如此,我們認(rèn)為,這應(yīng)與人們沒(méi)有從主體意識(shí)的角度來(lái)深入理解“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)在性本質(zhì)要求有密切關(guān)聯(lián)。

從主體意識(shí)的角度來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)的過(guò)程就是意識(shí)的意向性結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過(guò)程。隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注,意識(shí)活動(dòng)中所蘊(yùn)含的意向內(nèi)容也在發(fā)生著相應(yīng)的變化,學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的觀念意識(shí)也因而發(fā)生變化。從積極的意義來(lái)看,即是學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)進(jìn)。用本體論的語(yǔ)言來(lái)說(shuō),即是主體的意識(shí)在“向上生長(zhǎng)”。杜威的“教育即生長(zhǎng)”,就是要深入到本體論上作內(nèi)在性理解才妥當(dāng)?shù)?而不能作外在性或?qū)ο笮缘闹R(shí)論理解,否則就無(wú)法理解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)的意識(shí)狀態(tài)。正因如此,杜威告誡人們說(shuō),“生長(zhǎng)的首要條件是未成熟狀態(tài)……這詞的前綴‘未’卻有某種積極的意義,不僅僅是一無(wú)所有或缺乏的意思……我們往往把未成熟狀態(tài)只是當(dāng)成缺乏,把生長(zhǎng)當(dāng)作填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西,這種傾向是由于用比較的觀點(diǎn)看待兒童期,而不是用內(nèi)在的觀點(diǎn)看待兒童期”[4](P49)。質(zhì)言之,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)的意識(shí)一定是處在“思”的狀態(tài)下,是當(dāng)下的“我”在“尋視著”“組建著”或“建構(gòu)著”新的觀念世界的過(guò)程,是正在進(jìn)行時(shí)而非完成態(tài)?！皩W(xué)習(xí)共同體”中的成員就是在這樣一種“你中有我、我中有你”的共同意識(shí)場(chǎng)域中一起成長(zhǎng)的。無(wú)疑,這是以學(xué)習(xí)者的主觀意識(shí)具有生長(zhǎng)的欲望為前提的。否則,“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式就會(huì)徒有其表。對(duì)此,杜威特意系統(tǒng)分析了“興趣”的重要性,目的就是為了強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)于教育的重要性[4](P137-152)。佐藤學(xué)也指出,當(dāng)學(xué)生“厭學(xué)”的時(shí)候,“學(xué)力”就會(huì)低下,學(xué)習(xí)就只能是灌輸,效果就好不起來(lái)。正因如此,他認(rèn)為要恢復(fù)“學(xué)力”,就是要從灌輸式的應(yīng)試教育走向活動(dòng)式、合作式、反思式的主動(dòng)學(xué)習(xí)[5]。其實(shí),無(wú)論杜威還是佐藤學(xué),實(shí)質(zhì)上都是想揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)汲取的意識(shí)狀態(tài)之重要性。當(dāng)然,“興趣”的重要性是人盡皆知的?！芭d趣”之所以重要,就在于學(xué)習(xí)者會(huì)去主動(dòng)汲取。而這也是“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式真正發(fā)揮作用的內(nèi)在性本質(zhì)要求。惟其如此,才能發(fā)揮“學(xué)習(xí)共同體”的作用,各成員才能在相互汲取的過(guò)程中達(dá)到共同成長(zhǎng)的目的。但必須注意的是,“學(xué)習(xí)共同體”中作為成員之一的“我”與其他成員是一種“我就是我們、我們就是我”,也即“每個(gè)人心里都裝著其他人”的邏輯關(guān)系。此時(shí),“物我一體”、他人與我一體,正是超越主客二分對(duì)象性思維的本體論意義上的“共同體”本身。只有這樣才能理解和真正把握“學(xué)習(xí)共同體”的內(nèi)在性本質(zhì),才能為實(shí)現(xiàn)該教學(xué)模式的本質(zhì)要求提供智力保障。

二、高校思想政治理論課程以“立德”促“樹(shù)人”為根本目的

高校的思想政治理論課程教學(xué)以“立德”為中心任務(wù),并以通過(guò)“立德”來(lái)促使“樹(shù)人”任務(wù)的實(shí)現(xiàn)為根本目的。在這,我們一定要注意:這里的“立德”與“樹(shù)人”不是邏輯并列關(guān)系,而是邏輯承繼關(guān)系。也即“立德”與“樹(shù)人”并非可以獨(dú)立的兩個(gè)環(huán)節(jié),而是“樹(shù)人”以“立德”為前提,“立德”以“樹(shù)人”為旨?xì)w。盡管人們大都知道邏輯上先立德而后樹(shù)人,但由于缺乏對(duì)“德”的本質(zhì)要求是什么、如何“立”等問(wèn)題的深入理解使得“立德”工作往往停留于口號(hào)的層面,進(jìn)而導(dǎo)致說(shuō)理教育往往缺乏邏輯的力量,“德”自然沒(méi)立起來(lái),“人”當(dāng)然也就難以“樹(shù)”好,所以往往導(dǎo)致我國(guó)高等教育“立德樹(shù)人”效果的不夠理想。因此,現(xiàn)在關(guān)鍵的問(wèn)題是:倫理學(xué)意義上,“德”的本質(zhì)是什么,高校思想政治理論課程“立德”的根本要求是什么。只有在弄清楚這兩個(gè)基本問(wèn)題的基礎(chǔ)上才可能把“德”“立”起來(lái),從而實(shí)現(xiàn)“樹(shù)人”的任務(wù)。

首先,我們來(lái)看倫理學(xué)意義上“德”的本質(zhì)是什么。根據(jù)《馬克思主義哲學(xué)大辭典》,“德”,本義通“得”,人之內(nèi)在所得,即在成其為人的必然要求方面之所“得”就叫“德”,而成其為人的必然要求來(lái)自于“道”,人于“道”之所“得”就是“德”,即對(duì)“道”的自覺(jué)踐行就是“德”。至于這里的“道”,本義指道路,引申理解為必然性的法則、方法等,同時(shí)具有價(jià)值評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、理想的含義?！暗赖隆倍肿鳛橐粋€(gè)詞連用始見(jiàn)于《荀子·勸學(xué)》中“故學(xué)至乎禮而止矣,夫是之謂道德之極”,指相應(yīng)于一定社會(huì)基本人際關(guān)系規(guī)范的行為標(biāo)準(zhǔn)及其個(gè)人的品德養(yǎng)成[6]。根據(jù)《哲學(xué)大辭典》,孔子主張的“志于道,據(jù)于德”(《論語(yǔ)·述而》)中的“道”,指理想的人格或社會(huì)圖景,“德”指立身根據(jù)和行為準(zhǔn)則。而“道德”就是以善惡評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn),依靠社會(huì)輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念的力量來(lái)調(diào)整人們之間相互關(guān)系的行為原則和規(guī)范的總和。儒家以仁義為道德的重要內(nèi)容,常常以“道德仁義”并稱,并與“禮”相結(jié)合,如《禮記·曲禮上》的“道德仁義,非禮不成”[7](P221-222)。根據(jù)《中國(guó)哲學(xué)大辭典》,“道”為理想人格、品質(zhì),“德”為立身根據(jù)和行為準(zhǔn)則。自荀子開(kāi)始將“道”與“德”并稱為“道德”[8](P683)。作為倫理學(xué)范疇,其具體內(nèi)容為“外得于人,內(nèi)得于己”。所謂“內(nèi)得于己”就是朱熹所說(shuō)的“得其道于心而不失”,即通過(guò)道德修養(yǎng)形成好的道德品質(zhì);所謂“外得于人”就是把惠澤施之于人,按照道德的要求處理好人我關(guān)系[8](P729)。

根據(jù)上述詞典對(duì)“德”的解釋,我們稍加分析便知,“德”即“得”,以心中對(duì)“道”有所領(lǐng)悟?yàn)榍疤?即得“道”是“德”的前提?？鬃又鲝埖摹爸居诘?據(jù)于德”,雖以德為據(jù),但也是必須以心中有“道”為前提的,“外得于人”之前必先有“內(nèi)得于己”。顯而易見(jiàn),我們所要“立”的“德”就是“道德”,是對(duì)社會(huì)規(guī)范與倫理要求由內(nèi)而外的“知”與“行”的統(tǒng)一。即不僅要求心里這么想,而且要求實(shí)際這么做,也即不僅要求“知”,而且要求“行”,要“知行合一”。我們常說(shuō)的“內(nèi)化于心外化于行”也就是這個(gè)意思。然而,由于我國(guó)主流的儒家傳統(tǒng)更多地關(guān)注現(xiàn)實(shí),所以會(huì)將“道”與“德”合用,導(dǎo)致“道德一詞有時(shí)專指道德品質(zhì)、道德行為等”[7](P222),也即直指現(xiàn)實(shí)層面而不在精神層面說(shuō)事,因而也就有道家反對(duì)儒家“失道而后德”的說(shuō)法[7](P222)。但實(shí)際上,儒家的“道”并未真正失去,而是作為指引人們道德行為的邏輯理路在起作用,也即人們不再是對(duì)象性地思考“道”本身而是通過(guò)實(shí)際的道德行為以符合“道”的方式來(lái)體現(xiàn)著“道”,朱熹說(shuō)“得其道于心而不失”,就是想表達(dá)這個(gè)意思。這種心中有“道”的道德行為,一定是“先知而后行”,“知”是“行”的前提,“行”是“知”的完成,誠(chéng)如王陽(yáng)明所言,“知是行之始,行是知之成”[9]?！爸睂?duì)于“行”的這種邏輯先在性,便體現(xiàn)了“德”或者“道德”的內(nèi)在性本質(zhì),是我們理解“德”或者“道德”不可或缺的維度。

其次,我們來(lái)看我國(guó)高校思想政治理論課程“立德”的本質(zhì)要求是什么。承前所論,“德”是指符合現(xiàn)實(shí)社會(huì)規(guī)范與要求的“知”基礎(chǔ)上的“行”,也即是“自覺(jué)”意義上的道德行為,所以,我國(guó)高校思想政治理論課程中“立德”的本質(zhì)要求,便是大學(xué)生對(duì)我國(guó)主流意識(shí)形態(tài)有明確的認(rèn)知并自覺(jué)踐行。這當(dāng)然涉及方方面面的內(nèi)容,但從大的方面簡(jiǎn)要說(shuō)來(lái)主要有堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)、走社會(huì)主義道路、以馬克思主義為指導(dǎo)思想、堅(jiān)持改革開(kāi)放、建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義、堅(jiān)信社會(huì)主義核心價(jià)值觀、“四個(gè)自信”、習(xí)總書(shū)記系列重要講話等。在這些方面,要立這個(gè)“德”,現(xiàn)已顯然,一是要“深知”,二是要“篤行”。

“深知”方面。由于“德”是作為“知者”會(huì)自覺(jué)踐行其“知”而成為“德”的,所以必先使這個(gè)“知”成為“知者”徹底信服的“知”,即為“深知”。只有對(duì)上述規(guī)范要求的必要性、必然性有了更深的理解后,才會(huì)對(duì)其更加確信,從而使得上述規(guī)范要求成為大學(xué)生心中的理想與信念。他們也因有這些方面的理想信念而更加努力地學(xué)習(xí)和工作,將來(lái)在實(shí)際的學(xué)習(xí)、工作和生活當(dāng)中才能以合乎我國(guó)現(xiàn)實(shí)社會(huì)規(guī)范與要求的方式去自覺(jué)踐行,從而實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的社會(huì)價(jià)值和人生理想。只有這樣,每個(gè)人的奮斗既是在為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)而努力,同時(shí)也是在為自己的人生出彩而努力,正可謂“中國(guó)夢(mèng)就是我的夢(mèng),我的夢(mèng)就是中國(guó)夢(mèng)”。正是因?yàn)椤吧钪钡闹匾?所以習(xí)近平總書(shū)記在“七一”講話中特別地強(qiáng)調(diào):“理論上不徹底,就難以服人”,“理論上清醒,政治上才能堅(jiān)定。堅(jiān)定的理想信念,必須建立在對(duì)馬克思主義的深刻理解之上,建立在對(duì)歷史規(guī)律的深刻把握之上”[10]。

“篤行”方面。由于“德”是對(duì)“道”的“深知”而自覺(jué)踐行才成其為“德”或“道德”的,所以“德”本質(zhì)上便有“篤行”的要求?！昂V行”強(qiáng)調(diào)的是“知”基礎(chǔ)上的堅(jiān)持不懈、努力化為現(xiàn)實(shí)的行為,因而“篤行”是“知行合一”中“知”的完成階段,即是我們常說(shuō)的“自覺(jué)踐行”階段,也是為學(xué)的最后一環(huán)。正如程頤所認(rèn)為的,“博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之”五者都不可或缺,“五者廢其一,非學(xué)也”[8](P534)。也正因如此,習(xí)近平總書(shū)記在對(duì)高校思想政治工作的要求中不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)馬克思主義理論的“知”,而且強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的“行”。他說(shuō):“我們的高校是黨領(lǐng)導(dǎo)下的高校,是中國(guó)特色社會(huì)主義高校。辦好我們的高校,必須堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo),全面貫徹黨的教育方針。要堅(jiān)持不懈?jìng)鞑ヱR克思主義科學(xué)理論,抓好馬克思主義理論教育,為學(xué)生一生成長(zhǎng)奠定科學(xué)的思想基礎(chǔ)。要堅(jiān)持不懈培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀,引導(dǎo)廣大師生做社會(huì)主義核心價(jià)值觀的堅(jiān)定信仰者、積極傳播者、模范踐行者?！盵1]

三、“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式有利于實(shí)現(xiàn)高校思想政治理論課程根本目的的內(nèi)在理路與現(xiàn)實(shí)路徑

在分析完“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的內(nèi)在性本質(zhì)與高校思想政治理論課程“立德”以“樹(shù)人”的根本目的后,我們繼續(xù)來(lái)探索前者利于實(shí)現(xiàn)后者的內(nèi)在理路與現(xiàn)實(shí)路徑。

首先,“學(xué)習(xí)共同體”“與人共在”的思維特質(zhì)與“道德”“先人后己”的目的要求相一致。“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式成功與否的最大關(guān)鍵,就是看參與其中的成員是否具有“與人共在”的思維特質(zhì),有則成,沒(méi)有則不成。這是一種參與意識(shí),是我們對(duì)思維方式的要求。對(duì)此,杜威用了旁觀者與參與者做比較來(lái)予以揭示。杜威說(shuō):“我們談到過(guò)一個(gè)旁觀者的態(tài)度和一個(gè)代理人或參與者的態(tài)度的區(qū)別。旁觀者對(duì)正在進(jìn)行的事情漠不關(guān)心;一種結(jié)果和另一種結(jié)果分不出好壞,因?yàn)槊恳环N結(jié)果只是供人看的。代理人或參與者和正在進(jìn)行的事情休戚與共,事情的結(jié)果和他息息相關(guān),他的命運(yùn)或多或少和事件的結(jié)果攸關(guān)。因此,他就要盡其所能,影響這件事情的取向。”[4](P137)很明顯,旁觀者只是對(duì)象性地在觀察,其主體性并未介入到所觀察的事情當(dāng)中去,因而也就不會(huì)影響所觀察事情本身的發(fā)展。我們經(jīng)常講到的“事不關(guān)己高高掛起”“站著說(shuō)話不腰疼”“飽漢子不知餓漢子饑”等等,其實(shí)質(zhì)說(shuō)的就是旁觀者的態(tài)度,之所以如此,關(guān)鍵就是其意識(shí)當(dāng)中沒(méi)有把他人的事情當(dāng)成自己的事情、沒(méi)有把他人的事情放在心上、沒(méi)有設(shè)身處地、沒(méi)有感同身受、沒(méi)有推己及人。而參與者的思維狀態(tài)就不一樣了,因?yàn)樽约菏钱?dāng)事人,所以主觀上不僅會(huì)關(guān)注事情的進(jìn)展,而且會(huì)思索著以趨利避害的方式來(lái)影響事情的發(fā)展。其思維意識(shí)完全是處在“操心”的狀態(tài),是一種把他人的事情當(dāng)成自己的事情、把他人的事情放在心上、設(shè)身處地、感同身受、推己及人的狀態(tài)。簡(jiǎn)言之,參與者的思維意識(shí)始終處在一種“與人共在”的場(chǎng)域之中。嚴(yán)格講來(lái),最為準(zhǔn)確的說(shuō)法應(yīng)該是“我就是我們、我們就是我”。就像恩愛(ài)夫妻看待其共同財(cái)產(chǎn)一樣,我的就是你的、你的就是我的,我的、你的都是我們的,我們的也就是我的和你的?，F(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中,事實(shí)雖然的確如此,但這里想說(shuō)的還不是事實(shí)上的,而是思維意識(shí)上的或說(shuō)觀念上的。實(shí)際上,在我們高校思想政治理論課的“立德”要求中,恰恰需要培養(yǎng)大學(xué)生為人處世具有“我為人人、人人為我”的思維意識(shí);考慮問(wèn)題時(shí)應(yīng)該先想到他人才能做到不損人利己,《禮記·坊記》中所說(shuō)的“君子貴人而賤己,先人而后己”[11]也就是想表達(dá)這個(gè)意思;服務(wù)社會(huì)時(shí)需要優(yōu)先考慮群眾,才能做到把群眾的事情始終放在心上,才能做到不脫離群眾,等等。這種“先人后己”的思維方式與處事態(tài)度的培養(yǎng)就是“立德”以“樹(shù)人”的核心,這顯然與“學(xué)習(xí)共同體”對(duì)思維方式在“與人共在”的內(nèi)在性要求上相一致。

其次,“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的反思性特征與“道德”上的“謙卑”性格相通。我們認(rèn)為,“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式最為本質(zhì)的思維特征應(yīng)該是反思性,也即思維時(shí)意識(shí)中的“我”與“他人”不僅在地位上平等,并且思維時(shí)總是會(huì)優(yōu)先想到“他人”而后才回到“我”的思維方式。正因如此,所以佐藤學(xué)說(shuō),“在‘學(xué)習(xí)共同體’中的教師的專業(yè)能力被再定義為對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐和同僚的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行相互反思、與同僚相互學(xué)習(xí)的‘反思性實(shí)踐家’(Reflective practitioner)所具備的專業(yè)能力”[3]。正是由于“學(xué)習(xí)共同體”中的個(gè)人總是優(yōu)先想到“他人”而后才想到自己,所以有學(xué)者指出該教學(xué)模式具有“被動(dòng)”特征,而這尤以共同體成員善于“傾聽(tīng)”他人為基本的思維樣態(tài)。因?yàn)椤皟A聽(tīng)”這種他人優(yōu)先的思維樣態(tài)對(duì)于學(xué)習(xí)者用心學(xué)習(xí)的重要作用,誠(chéng)如佐藤學(xué)所指出的,“杰出教師無(wú)不在課堂里把精力傾注到由每一個(gè)兒童的聲音相互關(guān)聯(lián)而形成的整體的聲音的傾聽(tīng)之中”[3]。在“傾聽(tīng)”表現(xiàn)出“被動(dòng)”特征的同時(shí),由于傾聽(tīng)者在“傾聽(tīng)”時(shí)思維意識(shí)雖是他人優(yōu)先,但又會(huì)主動(dòng)回到“我”,所以這種反思性思維也表現(xiàn)出“主動(dòng)”性,因而是一種自主性思維。因其既表現(xiàn)出“被動(dòng)”特征又表現(xiàn)出“主動(dòng)”特征,所以“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的反思性思維便表現(xiàn)出了看似矛盾的獨(dú)有特征。佐藤學(xué)說(shuō),學(xué)習(xí)常常容易被描述為能動(dòng)的活動(dòng),但是,學(xué)習(xí)又是以“被能動(dòng)性”為其本質(zhì)特征的,這恰與古希臘語(yǔ)中有一個(gè)被動(dòng)態(tài)與能動(dòng)態(tài)融為一體的“中道”的動(dòng)詞態(tài)相吻合[3]。表面看來(lái),該思維既“被動(dòng)”又“主動(dòng)”似乎矛盾,但是,二者是在不同意義上來(lái)講的?！氨粍?dòng)性”是從思維形式上來(lái)講的,也即是從思維意識(shí)結(jié)構(gòu)上邏輯順序的“先人后己”來(lái)講的,而“主動(dòng)性”是從思維本身的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)上來(lái)講的。實(shí)質(zhì)上,該思維活動(dòng)根本不被動(dòng),而是積極主動(dòng)的,這是反思性思維活動(dòng)的根本特征。也正是這種形式上表現(xiàn)出“被動(dòng)”的主動(dòng)性思維,與高校思想政治理論課程“立德”任務(wù)的“謙卑”性格在思維形式上相同,也即在思維意識(shí)結(jié)構(gòu)的邏輯順序上,都是“先人后己”。正因如此,所以“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的反思性特征便與高校思想政治理論課程“立德”任務(wù)的重要性格“謙卑”在思維意識(shí)結(jié)構(gòu)的邏輯順序上相同。因此,當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行“學(xué)習(xí)共同體”思維訓(xùn)練的同時(shí),將在效果上與高校思想政治理論課程的“立德”相通,從而二者相得益彰。

第三,“學(xué)習(xí)共同體”模式的訓(xùn)練是高校思想政治理論課程“立德”目的實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)途徑。根據(jù)前已述及的“學(xué)習(xí)共同體”最為本質(zhì)的反思性特征來(lái)看,“學(xué)習(xí)共同體”模式的訓(xùn)練,最為根本的方法是反思能力的訓(xùn)練,其實(shí)也就是進(jìn)行哲學(xué)訓(xùn)練。哲學(xué)作為訓(xùn)練反思思維方式的根本學(xué)問(wèn),不僅在“學(xué)習(xí)共同體”的形成中具有根本的作用,而且對(duì)高校思想政治理論課程“立德”目的的實(shí)現(xiàn)具有無(wú)可替代的作用。正是為了促使“學(xué)習(xí)共同體”的形成,杜威經(jīng)常說(shuō):“道德過(guò)程和教育過(guò)程是同一的”[4](P30),而且,“哲學(xué)就是廣義的教育學(xué)說(shuō)”[12]。換言之,哲學(xué)思維的訓(xùn)練就是“學(xué)習(xí)共同體”的訓(xùn)練,也就是道德教育的過(guò)程。顯然,哲學(xué)思維的訓(xùn)練,主要就是一種批判性、反思性的思維訓(xùn)練。而隨著訓(xùn)練的進(jìn)行,自然的對(duì)象性思維方式逐漸發(fā)生改變,批判性、反思性的思維方式逐漸形成,同時(shí)也就形成了謙卑的品性,也就相當(dāng)于良好道德內(nèi)化、教化的過(guò)程。該思維方式的培養(yǎng)與形成正是杜威整個(gè)民主主義教育思想的核心,所以,他始終強(qiáng)調(diào)哲學(xué)在教育中的極端重要性。他說(shuō):“我們能給哲學(xué)下的最深刻的定義就是,哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論。所以,哲學(xué)、教育和社會(huì)理想與方法的改造是攜手并進(jìn)的?！盵4](P350)

不過(guò),該反思性思維方式的形成不能純粹靠理性,而需感情的注入才能實(shí)現(xiàn)。我們的思想政治理論課程也一樣,在沒(méi)有感情注入的情況下,就難免淪為道德知識(shí)課。誠(chéng)如杜威所說(shuō):“所謂‘關(guān)于道德’的課當(dāng)然就是別人有關(guān)德行和義務(wù)的想法的課。只有在學(xué)生以同情和尊敬之情關(guān)注別人的思想感情并受到激勵(lì)時(shí),這樣的課才有效果?！盵4](P372)在實(shí)際的思想政治教育工作中,我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“以理服人、以情動(dòng)人”正是這個(gè)道理。當(dāng)然,“理”和“情”二者雖然都不可或缺,但“理”仍然是首要的。沒(méi)有“理”,“情”就無(wú)所指向;沒(méi)有“情”,“理”就容易變。也正是基于此,習(xí)近平總書(shū)記在“七一”講話中既強(qiáng)調(diào)對(duì)馬克思主義的深刻理解,又反復(fù)強(qiáng)調(diào)要“不忘初心”。對(duì)馬克思主義的深刻理解是基礎(chǔ),是對(duì)“以理服人”之“理”的要求,而“不忘初心”則是要求一種感情的融入,是對(duì)“以情動(dòng)人”之“情”的召喚。對(duì)馬克思主義的深刻理解和感情的融入二者缺一不可,否則就形不成堅(jiān)定的理想信念,共產(chǎn)黨人也就很容易忘掉“我們黨從成立起就把為共產(chǎn)主義、社會(huì)主義而奮斗確定為自己的綱領(lǐng)”的那顆“初心”[10]。而永葆這顆“初心”,顯然就是我們高校思想政治理論課“立德”的要義所在。

綜上可知,當(dāng)我們?cè)谏钊肜斫饬恕皩W(xué)習(xí)共同體”“與人共在”的內(nèi)在性本質(zhì)和高校思想政治理論課“立德”的核心要義后,也就清晰地理解了“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式有利于實(shí)現(xiàn)高校思想政治理論課程根本目的的內(nèi)在理路與現(xiàn)實(shí)路徑。因?yàn)橥ㄟ^(guò)反思性的哲學(xué)訓(xùn)練,也即當(dāng)一個(gè)人具有優(yōu)先想到他人然后再回到自我的反思能力的時(shí)候,他就學(xué)會(huì)了“傾聽(tīng)”,“學(xué)習(xí)共同體”也就形成了。同時(shí),也就形成了更加謙卑的人生態(tài)度,其道德水平自然也就相應(yīng)地提高了。而謙卑的品性,因其在道德中的重要地位,歷來(lái)受到倫理學(xué)者的重視,也受到宗教學(xué)者的重視,是現(xiàn)代積極心理學(xué)研究的重要內(nèi)容。如有學(xué)者指出,“驕傲或失去謙卑乃各樣罪惡之源”,“謙卑是受造者的榮耀,是成全救贖的秘訣”[13]。由此可見(jiàn),“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的運(yùn)用本身與高校思想政治理論課“立德”的過(guò)程是高度統(tǒng)一的。因此,將“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式應(yīng)用于高校思想政治理論課程不僅有深厚的理論依據(jù),而且有切實(shí)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

[1]張爍.習(xí)近平在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào):把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程 開(kāi)創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[N].人民日?qǐng)?bào),2016-12-09.

[2]薛煥玉.對(duì)學(xué)習(xí)共同體理論與實(shí)踐的初探[J].中國(guó)地質(zhì)大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2007(1):1-10.

[3][日]佐藤學(xué).學(xué)校再生的哲學(xué)——學(xué)習(xí)共同體與活動(dòng)系統(tǒng)[J].鐘啟泉,譯.全球教育展望,2011(3):3-10.

[4][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,2001.

[5][日]佐藤學(xué).叩問(wèn)“學(xué)力”[J].鐘啟泉,譯.全球教育展望,2010(6):3-8,17.

[6]金炳華.馬克思主義哲學(xué)大辭典[Z].上海:上海辭書(shū)出版社,2002:645.

[7]金炳華,等.哲學(xué)大辭典(修訂版)[Z].上海:上海辭書(shū)出版社,2001.

[8]方克立.中國(guó)哲學(xué)大辭典[Z].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1994.

[9]王守仁.王陽(yáng)明全集[M].陳恕,編校.北京:中國(guó)書(shū)店,2014:4.

[10]習(xí)近平.在慶祝中國(guó)共產(chǎn)黨成立95周年大會(huì)上的講話[N].人民日?qǐng)?bào),2016-07-02.

[11]《四書(shū)五經(jīng)》編委會(huì).四書(shū)五經(jīng)[M].北京:線裝書(shū)局,2015:810.

[12][美]杜威.杜威五大演講[M].張恒,編.北京:金城出版社,2010:296.

[13]陳志方.謙卑研究綜述[J].商丘師范學(xué)院學(xué)報(bào),2012(2):128-130.