吳福壽

生命對于每一個人來說都不可以重來。在紛繁復雜、充滿誘惑的社會面前，在學業(yè)、就業(yè)、情感等方面的巨大壓力下，大學生會對未來產(chǎn)生迷惘，對人生充滿懷疑，其人生觀也會隨之發(fā)生變化。大學生傷人傷己、虐殺動物等漠視生命的現(xiàn)象時有發(fā)生，應探尋其背后存在的教育問題——死亡教育的缺失，一個生命教育中不可或缺的部分。

一、死亡教育的內涵

死亡教育的概念出現(xiàn)后，眾多學者對死亡教育的內涵進行了探討，并給予了定義或解釋說明。Blensley提出：死亡教育是從文化、宗教等方面探討生死關系的一個教學歷程，在探討過程中使學習者認識到生命的價值，從而更加珍惜和欣賞生命，并付諸于實踐。Fruehling認為：死亡教育屬于預防教學，以減少因死亡而造成的各種問題，并逐步提升人們對生命的欣賞能力。Glass和Trent提出：死亡教育所探討的不僅是死亡本身的問題，還包含人們對世界的認識與情感以及人與人之間、人與世界之間的關系，并幫助人們深入思考，以提升人們的生命品質。我國學者鄒宇華認為：死亡教育不是一種指向死亡的教育，而是幫助個體認清死亡的現(xiàn)象及其本質，積極地預防和應對各種死亡事件，從而更加珍惜生命、延長生命的教育［1］。

從眾多學者對死亡教育的內涵界定中不難看出，死亡教育是一種由死向生的教育，是幫助人們對死亡有一個正確的認知，在面對死亡時有良好的心理支持，從而學會欣賞生命、珍惜生命的教育。

二、國內外大學生死亡教育發(fā)展現(xiàn)狀

（一）國外大學生死亡教育發(fā)展現(xiàn)狀

John C.Gebhart在1928年公開發(fā)表了關于美國喪禮及殯儀館方面的文章，開啟了死亡教育的先聲。20世紀60年代，歐洲國家也開始逐步關注死亡教育，一場“死亡覺醒運動”掀起了序幕。20世紀70年代中末期，德國學者Alfons Deeken把死亡教育帶入日本，倡導“為死所做準備的教育”。1982年，日本上智大學舉行了日本第一次“思考生與死的討論會”，在學術界和社會上產(chǎn)生了較大影響。隨后，各種死亡教育研究機構因勢而生，關于死亡教育的學術著作也豐富起來。國外很多學校都開設了死亡教育課程，目的在于讓學生能夠積極預防和應對各種死亡事件，增強其心理承受能力。

（二）國內大學生死亡教育發(fā)展現(xiàn)狀

1988年，天津醫(yī)科大學成立臨終關懷研究中心，提出了“死亡教育”這一課題，正式揭開了我國當代死亡教育的序幕。1989年，武漢大學開設了我國首門關于“死亡”的課程——死亡哲學。雖然很多醫(yī)學類高校在近年來逐步開設了與死亡教育有關的課程，但其他類型的高校很少開設此類課程?？梢姡覈鴮λ劳鼋逃狈ψ銐虻闹匾?。目前，我國大陸地區(qū)的死亡教育還未真正意義上起步，存在死亡教育意識淡薄，目的不明確，缺乏科學系統(tǒng)的課程，沒有良好的學術氛圍，缺少專業(yè)的研究機構和學術研究等問題。

20世紀70年代初臺灣地區(qū)出現(xiàn)死亡教育。1997年，臺灣地區(qū)成立了第一所生死相關研究所，引起了教育界好奇。1999年臺灣地區(qū)的“9·21大地震”給人們帶來了極大的震撼，讓人們對死亡有了重新的認識，使生命教育計劃得以延續(xù)。2001年被定為臺灣地區(qū)的“生命教育年”，逐步推廣至各級教育。臺灣地區(qū)在實施死亡教育的過程中，是以“生死”概念而行，反映出死亡教育在教育乃至于生命教育的邊緣境地。香港、澳門地區(qū)也有開展死亡教育，但對死亡教育的研究僅局限于學術界少數(shù)學者的理論研究，甚少涉及教育實踐。

三、大學生死亡教育現(xiàn)狀的原因

（一）中西方文化的差異

儒家思想作為我國傳統(tǒng)文化的主流思想，對人們影響較深。如孔子的“未知生，焉知死”體現(xiàn)出來的“重生忌死”，是人們“回避”死亡問題的開端。在我國傳統(tǒng)文化中，嚴重偏向“生”而漠視“死”，人們有一種對死亡恐懼的“自然屬性”，一提到“死”就會產(chǎn)生一系列負面聯(lián)想——悲傷、恐懼、詛咒等。難以正確面對死亡，關注更多的是“生”，甚少談論“死”，即使談論也總是或多或少引起心理沖突和恐懼，給死亡教育的開展和普及帶來了巨大的心理和思想障礙。

西方文化主要源于希伯來（Hebrew）文化和希臘（Hellenic）文化，有著濃厚的悲劇意識。西方人可以安然地談論死亡，以“死”思索“生”，把死亡教育作為生命教育的重要組成部分。西方文化對生死很寬容，討論生死不會引發(fā)社會輿論，不會引起人們的心理沖突或恐懼，更不會有教唆他人的嫌疑。西方國家的死亡教育從文化根源上就沒有天然障礙。

（二）人文關懷理念的缺失

長期以來，我國教育一直重視人生觀教育，注重傳授知識，忽視人的精神生活和生命的真正意義。學校在應試教育和功利教育理念的驅使下，舉著“以人為本”“為學生明天的幸?！钡钠鞄茫孀非笊龑W率，犧牲了學生的身心健康，忽視了對學生的人文關懷，淡化了學生對生命價值的關切，抹殺了學生的個性發(fā)展，傷害了學生的自尊，導致學生對生命缺乏敬畏和熱愛，對生命的價值和存在意義充滿質疑。在這種壓抑的教育環(huán)境中，學生很難感受到人生的樂趣和生命的愉悅，因此必然會漠視生命。

教育應當以引導學生成人為第一要務，以發(fā)展人性、培養(yǎng)人格、改善人生為根本目的，最大程度地促進學生人性美好、人格健全、人生幸福［2］。教育中人文關懷缺失的偏頗現(xiàn)象使得教育失去本真的價值——讓生命充滿希望。

（三）社會文化的不良

信息時代，各種思想文化、社會思潮沖擊著人們原有的價值觀念、思維方式乃至精神世界。大學生群體對外界新生事物最為敏感，且正處于人生成長的關鍵時期，受閱歷和自身知識儲量所限，他們對外界事物缺乏正確的鑒別和判斷能力，容易產(chǎn)生這樣或那樣的心理問題。

互聯(lián)網(wǎng)文化對大學生的影響最為明顯，它給大學生帶來便捷的同時，也使大學生往往產(chǎn)生一種錯覺——把虛擬的影像世界現(xiàn)實化，當成現(xiàn)實生活本身，容易迷失自我。在虛擬的影像世界中，往往有很多在現(xiàn)實生活中受制約的東西存在，如暴力。大學生容易深陷虛擬世界，把對模擬世界的理解帶入到現(xiàn)實生活中，對生活、社會和世界產(chǎn)生錯誤的認知，對死亡充滿漠視與冷淡，在處理各種人際關系、社會矛盾時，往往采取極端的錯誤方式。

（四）社會氛圍的不健康

隨著社會的快速發(fā)展，人們?yōu)榱俗非蟾玫奈镔|生活和所謂的生命價值，不斷地追逐利益，關注生命的延續(xù)。然而，在追逐過程中，多數(shù)人迷失自我，關心如何更好地享受追逐帶給自己的存在感，死亡問題被淡化。一方面，在這種氛圍下，人們無暇去思考死亡，更不可能深層次地思考死亡教育，反而會擔心死亡教育帶來消極的負面影響。另一方面，隨著科技、醫(yī)療和生活水平的提高，社會環(huán)境的改善，人類壽命的延長，大學生接觸死亡的幾率減少，使得大學生死亡意識淡漠，對死亡欠缺理性思考。

（五）社會支持系統(tǒng)的缺乏

教育的社會支持系統(tǒng)主要是家庭和學校。其一，家長自身的死亡教育理念和意識欠缺，在家庭教育中缺失死亡教育，使孩子不愿意或不敢面對死亡。華東師范大學學前教育專家的一項調查表明，有63%的家長表示“難以接受幼兒園開展與死亡相關的活動”，有50%的家長認為“生死教育會讓孩子覺得恐怖，對他的身心不利”，因此反對幼兒園進行死亡教育［4］。這樣做，看起來似乎是讓孩子免受身心傷害，實際上死亡教育的缺失，會致使孩子無法通過正規(guī)渠道接觸死亡，理解生命的厚重，理解個體生命之間的相互依賴性。

其二，高校對死亡教育重要性的認識不統(tǒng)一，是難以開展大學生死亡教育的重要原因。死亡教育豐富了教育的內涵，彌補了教育內容的缺失，展現(xiàn)了強大的生命力。國外死亡教育的發(fā)展歷程已經(jīng)證實了死亡教育在大學生教育中的重要價值。

其三，社會對死亡教育的錯誤認識，阻礙了死亡教育的開展。對部分高校開設死亡教育課程，社會上出現(xiàn)了各種聲音，有人認為學校開展“死亡教育”是作秀，有人認為“死亡是悲傷與嚴肅的事情，不宜討論”，有人認為是在誤導學生等。

四、推進大學生死亡教育的對策

（一）開設死亡教育課程

高校承擔著培養(yǎng)學生健康成長、追求生命至美的使命。高校有責任也有義務向大學生教授死亡知識，培養(yǎng)其死亡意識，使其樹立積極的死亡觀念。高校可以多形式地開展死亡教育課程，如開設獨立課程、滲透于學科教學或專題教育。從我國高校目前的實際情況來看，開展專門的生命（死亡）教育課程可行性較小，可以通過學科滲透和專題教育相結合，在融入和滲透中起到“踏雪無痕”“潤物無聲”的潛移默化作用，避免過于生硬進而產(chǎn)生副作用。同時，可以外延死亡教育的內容，融入挫折教育、幸福教育，引導學生正確對待死亡，消除對死亡的恐懼感，進而對生命產(chǎn)生敬畏，合理地進行自我定位，積極面對人生。

（二）開展豐富的校園活動

積極健康的校園活動，有助于形成寬松和諧的校園氛圍；有助于養(yǎng)成學生積極向上的生活態(tài)度；有助于培養(yǎng)學生健康愉悅的情緒，提升情感的體驗，升華思想；有助于學生感受生命的美好，使學生對生命有更深層次的認識。高校可以通過開展形式多樣的活動，如“文化大講堂”“高雅藝術進校園”“讀書月”等文化藝術類活動，提高大學生的人文素養(yǎng)；“志愿服務周”“心理健康月”“四點半課堂”等公益類活動，培養(yǎng)大學生的社會責任感；“春季騎行”“秋季運動會”“冬季長跑”等體育類活動，增強大學生的體質。

（三）協(xié)同學校、家庭和社會教育，形成合力

死亡教育不是單個群體能完成的，而是一個群策群力的系統(tǒng)工程，需要多方努力推動實施。

第一，大學生死亡教育的成長需要政府部門的支持。政府相關職能部門一方面應加大對媒體的監(jiān)管，打擊有害身心健康的不良文化產(chǎn)品，營造出有利于成長的健康環(huán)境；另一方面應依據(jù)國情和實際需要，制定必要的教育考核指標，把死亡教育的開展情況納入教學質量考核評估或心理健康教育考核評估體系指標中。

第二，大學生死亡教育的開展需要以高校為主陣地。高校應該主動協(xié)同相關力量，成立相應的研究機構，形成“以學生身心健康發(fā)展”為目標的育人理念和工作機制，爭取廣泛的社會支持，建立具有專業(yè)知識的隊伍。積極開展死亡教育理論實踐活動，引導大學生尊重生命、珍惜生命、維護健康。

第三，大學生死亡教育的深入需要家庭的關注。家庭關系是人與人之間互為聯(lián)結、互為促進、共同成長的重要紐帶。家庭成員對待死亡的態(tài)度和有關死亡問題的處理將直接影響子女的死亡觀。學?；蚱渌鐣C構可以開展公益類活動、講座等，向家長傳授死亡的相關知識、宣傳死亡教育的理念、提供合適的教育方法。

第四，大學生死亡教育的推廣需要社會的正確認知。利用輿論的力量，讓人們逐漸意識到死亡教育的重要性和必要性，從而影響人們對死亡的認知。通過媒體普及死亡教育知識，為推進死亡教育打好基礎。通過文明的殯葬文化，消解死亡的神秘感，消除人們對死亡的恐懼，使人們能夠坦然面對“死亡”。

（四）開展多形式的死亡體驗教育

體驗可以讓人對未知的事物有最直接的感知。最有效的死亡體驗教育，是讓人參與到死亡有關的活動中去感受死亡。如，請那些經(jīng)歷生死的人談談對生命的感悟，讓學生體會生命的唯一性和不可代替性；組織學生參觀太平間，讓學生觸摸生命的莊嚴和生命存在的價值；組織學生參與集體性的哀悼活動，讓學生感受死亡的莊嚴和肅穆；組織學生去火葬場看看，讓學生深刻認識一個人的生命對親人的意義，引導學生學會關愛、學會擔當。通過死亡體驗教育，使大學生更好地規(guī)劃人生，樹立不放棄不拋棄的人生態(tài)度，實現(xiàn)生命價值，更加珍惜和敬畏生命。

（五）借助新媒體為死亡教育帶來新契機

第一，新媒體豐富了大學生死亡教育的內容。新媒體蘊含的巨大信息量，使得死亡教育的內容得以豐富。網(wǎng)絡中的海量信息已成為學生獲取信息的主要來源，并且被學生作為求知的渠道，習得或實踐作為一個社會人的價值、態(tài)度等。大學生可以利用新媒體從網(wǎng)絡上獲取關于死亡、生命方面的知識，學會維護自己生命的能力，思考如何正確面對死亡。

第二，新媒體創(chuàng)新了大學生死亡教育的方法和手段。死亡教育不能像傳統(tǒng)課程一樣順利、愉快地走上講臺，被人接受。新媒體的開放性和交互性，打破了社會、心理和文化等因素造成的障礙，為死亡教育的方法和手段帶來了變革。虛擬的、非面對面的新媒體交流形式，有利于大學生傾訴心聲，分享生活的樂趣。

五、結語

死亡教育的缺失使得我國大學生生命教育不完整。受各種主客觀因素的影響，我國大學生死亡教育在短時期內難以實現(xiàn)普及和發(fā)展。隨著教育的發(fā)展、人們的客觀需要和社會的必然需求，秉承具有人文關懷理念的、我國本土特色的高校死亡教育必然會得到全面發(fā)展，死亡教育也將會被人們所接納并成為一種主觀的自覺需要。