林宏濱

摘要 核心素養(yǎng)頒布以來，許多教師都在關注教學模式和學習方式的變革，呼喚深度學習的發(fā)生。綜觀當下課堂，不難發(fā)現(xiàn)學生的學習仍然存在著淺表化和淺層化的問題，解決這個問題的好辦法是：教師要引導學生進行深度體驗、深度質疑以及深度聯(lián)接。

關鍵詞 小學數(shù)學;引導;深度學習

“深度學習”是一種基于理解的學習方法，旨在培養(yǎng)學生的高階思維，提高他們解決實際問題的能力。它要求學習者積極整合現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗，并遷移到新的學習情境中。縱觀當前的課堂，不難發(fā)現(xiàn)學生的學習活動往往淺嘗輒止，缺乏一定的思考深度。而數(shù)學核心素質的培養(yǎng)，要求我們改變學習方式，要達到一定程度的深度思考，就要把握好學習過程深度體驗、核心內涵深度凸顯、數(shù)學體系深度聯(lián)結這三把金鑰匙。

一、構建高階思維——讓學習過程深度體驗

深入學習的“深度”體現(xiàn)在：學習是觸摸學生的心靈，啟迪學生的心智，使學生們的學習指向更高層次的思維，伸入知識的內核，進而把握數(shù)學知識的本質。當教師將學生置于“深刻體驗”和“長時間思考”的學習過程時，學生們才能有深刻的洞察力，感悟才能深刻，學習才能入心入腦。因此，只有給予學生盡可能深刻的體驗與盡可能深入的思考，方可實現(xiàn)學習的深入。

例如：在《1分有多長》這課中，“1秒”“1分”的時間感建立是本節(jié)課的重點與難點。因為它看不見，摸不著，比較抽象，學生理解起來稍顯困難，不像以前學習的長度和面積單位可以用特定的對象來表示。為了讓學生更有深刻體驗、深刻理解和深度感悟，以提高學生對時間意義的理解，教學中，安排了如下活動：首先，通過播微課的方式，還原秒針與分針的動態(tài)行走過程，學生閉著眼睛聆聽、感受時鐘走動1秒，“噠”的一聲。追問：“1秒我們可以做些什么？”用他們最喜歡的動作和聲音來表達一秒鐘，當他們用點點頭或數(shù)數(shù)表示1秒的時間長的時候，再經(jīng)歷由一秒一秒的堆積形成一定的時間感，學生的體驗越發(fā)的深度，數(shù)學的思辨、思維等品質逐步提升，學習也逐步深入。其次，創(chuàng)設“我是一個小鬧鐘”的數(shù)學游戲，通過游戲讓學生在體驗中自主修正時間感。學生在用他們數(shù)一數(shù)、拍一拍或點點頭的方式來體驗10秒、20秒、30秒、60秒，當學生用自己的方式數(shù)到老師指定的秒數(shù)時，可以把自己當成鬧鐘。隨著游戲的深入，體驗越來越深入，學生在不斷地修正對1秒的時間感下，多感觀的思考更深入，不僅對一秒鐘的把握越來越準確，也更為深入地感受60秒鐘的長短及理解60秒是一分鐘，并體驗一分鐘能做什么。

這樣的體驗活動，他們不僅經(jīng)歷“眼看耳聽——眼看無聲——閉眼感受”，還不斷地激活了思維，學習深度思考，體驗人心入腦。學生的體驗是生動的、深刻的、整體的，他們的認知水平、認知能力、思維層次隨著活動的深入不斷得到提高，不知不覺中，就很好地把握了“1分有多長”的知識內核，思維水平和思維層次得到了有效發(fā)展，數(shù)學核心素養(yǎng)得到了培養(yǎng)。

二、構建質疑課堂——讓核心內涵深度凸顯

深度學習必須重視學生的高階思維，而“質疑”既是點燃學生思維的火焰，也是促進高階思維發(fā)展的核心。教師要努力讀懂學生、讀懂教材，挖掘數(shù)學知識的核心內涵，根據(jù)學生的實際情況，設計合適的問題情境，讓“質疑”“釋疑”點燃學生思維的火花，打開學生深度學習的大門，從而培養(yǎng)學生的數(shù)學素養(yǎng)。

例如，在學習《3的倍數(shù)特征》這課時，本課的內容是發(fā)現(xiàn)3的倍數(shù)具有哪些特征，教材安排學生觀察百數(shù)表，從中發(fā)現(xiàn)，教教材還特意配上小精靈的話：“任意找?guī)讉€3的倍數(shù)，把各位上的數(shù)相加，看看你有什么發(fā)現(xiàn)?！睘閷W生的觀察、發(fā)現(xiàn)結論提供了線索。這樣雖然學生很容易找到結論，但是對“判斷一個數(shù)是不是3的倍數(shù)為什么要看各位上的數(shù)的和？”卻一片茫然。顯然這樣的教學無法讓學生理解3的倍數(shù)的本質特征。因此，在學生得出結論后，繼續(xù)追本激疑，拋出“判斷一個數(shù)是不是3的倍數(shù)，為什么要看各位上數(shù)的和？”的問題，并組織學生通過數(shù)的組成、計數(shù)器、擺小棒等方法，發(fā)現(xiàn)十位、百位、千位……上的數(shù)不管是幾，都不能被3整除，所以判斷是否是3的倍數(shù)與各個數(shù)位上數(shù)有關。緊接著又通過操作，把十位上數(shù)是1表示1個十，轉成10個珠子，3個3個分，把百位上數(shù)字是1表示1，轉成100個珠子，也3個3個分，發(fā)現(xiàn)不論是十位上、百位上或是千位上只要是1，它們所表示的數(shù)值除以3，都余1，依此類推，如果是2，就余2個1……余上的數(shù)要和個位上的數(shù)合起來再除以3，為此，學生悟到了“為什么要看各位上數(shù)的和”的本質屬性。

有效聯(lián)結學生已有的知識元素，凸顯數(shù)學知識的核心內涵，這樣的學習才是深度發(fā)生的。學生雖然已經(jīng)掌握了3的倍數(shù)的判斷方法，但是他們卻不知道為什么要這樣判斷，這樣的學習沒有深度。只點燃了學生的思維，撬動了學生主動探尋知識背后的本源，才能提升了學生思維的深度，課堂也就由此引向了深入。

三、構建結構化學習——讓數(shù)學體系深度聯(lián)結

俗話說得好，學習既要知其然，更要知其所以然。對于數(shù)學來說，這個知其所以然，就是要知道數(shù)學的本質。數(shù)學本質，包括知識產(chǎn)生之理、本源之理等，在學習過程中，要引導學生帶著數(shù)學的眼光去觀察、去思考，將縱向知識點連成線，橫向知識連成片，從而達到從“點”到“多維”的數(shù)學知識結構體系。

例如《角的度量》，這課知識本源是度量，而角的度量本質和線段、面積、體積度量的是一樣，都是看度量對象含有多少個標準單位。為了將本課的知識融入之前的度量體系，以便學生能夠更好地進行結構化學習，教學時，從一條線段、一個長方形、一個角引入（如圖所示），以喚醒學生對測量線段、測量面積等數(shù)學本質的深度聯(lián)結，并通過三個環(huán)節(jié)進行教學：首先，提出：“關于度量，你們知道些什么？想量這條線段的長度、面積都比較小，怎么辦？”這些問題，并通過演示，用1分米的小尺子、1平方分米的正方形分別量線段和長方形，讓學生深入聯(lián)系測量線段或面積都是看它含有幾個測量單位;緊接著又提出“今天，咱們想度量這個角的大小，怎么辦7”這一問題，把今天學習的角的度量與之前學習的測量再聯(lián)結，啟發(fā)學生將線段、面積的度量遷移到角的度量，并組織學生通過用小手比畫1度小角、眼睛感知1度、用數(shù)學語言說一說1度的感覺等多種感官，深刻建立了1度的大小表象;最后，以1度角為尺子來測量所需要度量的角度。這樣學生就很快學會了角的度量。

學生通過自己的操作，深刻感悟到了度量這一知識的數(shù)學本質，在構模和建模中，他們抓住問題的本源，在尋根溯源中將知識從“點”擴展到“多維”，思維水平和深度都得到很好的培養(yǎng)。

實踐表明，深度學習是提高學生學習能力和發(fā)展核心素養(yǎng)的有效途徑。在教學中，教師應該關注數(shù)學的學科本質，把握知識的核心內涵，做好高階思維、質疑課堂、結構化學習這三項活動，猶如讓學生掌握了深度學習的三把金鑰匙，就能收到事半功倍的效果。