陳二培

(天津商業(yè)大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院，天津 300134)

“學(xué)生評(píng)教”是指學(xué)校組織學(xué)生(評(píng)教的主體)通過特定的方式和方法(評(píng)教的工具)對(duì)教師(評(píng)教的對(duì)象)的教學(xué)過程和教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)的活動(dòng)。目前，學(xué)生評(píng)教制度已經(jīng)在我國高校內(nèi)普遍存在，并作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要手段，在很大程度上影響著教師的獎(jiǎng)懲、績效，且在教師職稱評(píng)定時(shí)具有一票否決的威力。但是，目前國內(nèi)高校的學(xué)生評(píng)教制度存在很多問題：評(píng)教結(jié)果的效度較低，與教師實(shí)際的教學(xué)情況之間存在較大偏差；“評(píng)”與“教”的分離違背了以評(píng)促教的初衷。所以，學(xué)生評(píng)教制度只能作為改進(jìn)教學(xué)的一種參考指標(biāo)，而不應(yīng)該成為高校在對(duì)教師進(jìn)行人事決策時(shí)的剛性標(biāo)準(zhǔn)。

一、評(píng)教主體對(duì)評(píng)教結(jié)果效度的影響研究

學(xué)生作為評(píng)教主體對(duì)評(píng)教結(jié)果的效度有著直接的和主要的影響。目前高校里學(xué)生評(píng)價(jià)具有明顯的異化傾向，學(xué)生評(píng)教時(shí)懷著“勢(shì)利”、“報(bào)復(fù)”、“任性”和“兒戲”等心理[1]；很多學(xué)生并不了解評(píng)教的目的和意義，對(duì)待評(píng)教不認(rèn)真，所以出現(xiàn)濫評(píng)和棄評(píng)等評(píng)教倦怠現(xiàn)象[2]；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)期待未能從教學(xué)效果和教學(xué)活動(dòng)中得到實(shí)現(xiàn)，或者因教師的背景特征引發(fā)落差，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生負(fù)面心理[3]。這些都在很大程度上降低了評(píng)教結(jié)果的效度，使得評(píng)教結(jié)果本身不能真正地反映教師實(shí)際的教學(xué)過程和教學(xué)效果。

筆者在實(shí)際的教學(xué)管理過程中了解到，有一部分學(xué)生把評(píng)教只當(dāng)做是每學(xué)期學(xué)校在課余布置給學(xué)生的一項(xiàng)任務(wù)，只是形式上的“作業(yè)”，且實(shí)際上這項(xiàng)“作業(yè)”完成的好與不好都不會(huì)對(duì)他們?cè)斐扇魏斡绊?，于是他們就沒有認(rèn)真地對(duì)待評(píng)教，要么干脆給每一位老師相同的評(píng)分，要么干脆不給分；還有一部分學(xué)生在評(píng)教時(shí)受“暈輪效應(yīng)”的影響，以偏概全、以點(diǎn)概面地對(duì)老師進(jìn)行評(píng)價(jià)，所謂“一丑遮百好”或“一好遮百丑”，教師身上的某種突出特征基本上成為學(xué)生進(jìn)行評(píng)教時(shí)的核心評(píng)價(jià)點(diǎn)。所以，來自評(píng)教主體的干擾因素直接降低了學(xué)生評(píng)教的效度，降低了評(píng)教結(jié)果的可信性。

二、評(píng)教工具對(duì)評(píng)教結(jié)果效度的影響研究

學(xué)生個(gè)體因素對(duì)評(píng)教結(jié)果效度的影響最根本的是來自于高校不合理的評(píng)教制度和行政規(guī)定。在我國高校的評(píng)教制度中，普遍存在的一個(gè)現(xiàn)象是“評(píng)”與“教”的分離。一方面，“評(píng)”的工具性價(jià)值功能被不斷強(qiáng)化；另一方面，“教”的價(jià)值被異化或遮蔽。[4]這種目的與手段的錯(cuò)位，導(dǎo)致教學(xué)激勵(lì)和教學(xué)約束的失當(dāng)，違背了以評(píng)促教的初衷。高校在學(xué)生評(píng)教管理過程中對(duì)學(xué)生評(píng)教缺乏正確引導(dǎo)，評(píng)教在一定程度上淪為一種“廉價(jià)投票權(quán)”，使得學(xué)生既缺乏負(fù)激勵(lì)因而隨意評(píng)教，又缺乏正激勵(lì)而無評(píng)教積極性。[5]評(píng)價(jià)的內(nèi)容過于注重教學(xué)效果和教學(xué)方法，而沒有關(guān)注教師的整個(gè)教學(xué)過程；評(píng)教結(jié)果單一，反饋的信息不全面；評(píng)教指標(biāo)體系存在較大缺陷。[6]

另外，目前高校對(duì)評(píng)教結(jié)果的處理也存在很多問題。簡單地把學(xué)生對(duì)教師各個(gè)指標(biāo)的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)求和，然后除以有效問卷的數(shù)量，便得出學(xué)生評(píng)教結(jié)果的平均分；把平均分按高低排序，就得出教師評(píng)教結(jié)果的排名。這種把評(píng)教指標(biāo)過度量化、且忽視有效問卷總量不同的數(shù)據(jù)處理方法，顯然是缺乏合理性的。筆者以天津市SS大學(xué)某學(xué)院2016-2017學(xué)年第一學(xué)期的評(píng)教結(jié)果(節(jié)選排名前9位的數(shù)據(jù))為例，說明目前一些高校在計(jì)算學(xué)生評(píng)教結(jié)果時(shí)的技術(shù)性缺陷和漏洞。

表1 天津市S大學(xué)某學(xué)院2016-2017-1評(píng)教結(jié)果排名

從表格中我們可以看到，排名前9位的老師們的評(píng)教結(jié)果平均分都很高且相差非常小，基本都在99.50及以上；但是有效問卷數(shù)量相差太大，即計(jì)算評(píng)教結(jié)果時(shí)分母的值相差太大，所以僅僅把學(xué)生給每位老師的評(píng)教分?jǐn)?shù)相加、取平均值，然后按照平均分排名的方法顯然是很不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。很明顯可以理解的就是，并列排名第4位的兩位老師雖然評(píng)教結(jié)果的平均分一樣，但有效問卷數(shù)量一個(gè)是81，另一個(gè)是182，即E老師得到99.690的評(píng)教分?jǐn)?shù)要比D老師得到同樣結(jié)果的難度大得多。從表1呈現(xiàn)出的數(shù)據(jù)來看，A到I共9位老師的評(píng)教結(jié)果并不存在明顯差異，以評(píng)教結(jié)果有效問卷的平均分排名來衡量教師教學(xué)情況的優(yōu)劣，是不存在多大說服力的。

三、評(píng)教對(duì)象對(duì)評(píng)教結(jié)果效度的影響研究

高校目前的學(xué)生評(píng)教制度不僅沒有達(dá)到以評(píng)促教的目的，反而在一定程度上對(duì)正常的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了負(fù)面影響。由于目前國內(nèi)高校普遍將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師職稱評(píng)定掛鉤，很多教師為了得到對(duì)評(píng)職稱有利的評(píng)教成績和名次，不得不通過降低課程難度、降低課堂要求、提高考試成績等方式“取悅”學(xué)生，這無疑干擾了正常的課堂教學(xué)秩序，違背了以評(píng)促教的初衷。于是學(xué)生“評(píng)教”就和教師“評(píng)學(xué)”之間形成一種博弈關(guān)系。[7]而教師和學(xué)生雙方都希望通過最有效、成本最低的方式實(shí)現(xiàn)合作共贏，以實(shí)現(xiàn)各自利益的最大化。師生博弈關(guān)系中的這種互利共贏的狀態(tài)直接降低了學(xué)生評(píng)教結(jié)果的效度，且以降低教學(xué)質(zhì)量、弱化教學(xué)管理為代價(jià)，這種方式無疑是飲鴆止渴，必須嚴(yán)厲取締。

筆者通過對(duì)天津市S大學(xué)幾位新入職青年教師的訪談了解到，很多老師特別是還計(jì)劃評(píng)職稱的年輕老師，對(duì)現(xiàn)在的評(píng)教制度叫苦不迭而又無可奈何?！拔也桓覈?yán)厲批評(píng)某個(gè)學(xué)生，就算他遲到、曠課、不交作業(yè)。因?yàn)橐坏┯袑W(xué)生給我評(píng)低分，哪怕我有再多的研究成果，我的職稱也泡湯了”，S大學(xué)某J老師說。由于目前國內(nèi)高校普遍將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為教師職稱評(píng)定的重要標(biāo)準(zhǔn)，所以教師在評(píng)職稱時(shí)要顧慮學(xué)生對(duì)自己的評(píng)價(jià)，為此很多教師不得不“取悅”學(xué)生，用降低課程難度、提高考試成績等方法來交換理想的評(píng)教結(jié)果。這在無形中形成一種惡性循環(huán)，學(xué)生評(píng)教并沒有達(dá)到“以評(píng)促教”的目的，反而降低了教學(xué)質(zhì)量、弱化了教學(xué)效果。

總之，無論從評(píng)教的主體、評(píng)教的工具還是評(píng)教的對(duì)象來看，都存在能對(duì)評(píng)教結(jié)果的效度產(chǎn)生干擾的多種因素，評(píng)教結(jié)果在反映教師的教學(xué)情況方面具有很大的局限性。目前學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果并不能真正地反映教師實(shí)際的教學(xué)情況，“評(píng)”與“教”的分離更是違背了以評(píng)促教的初衷。提高評(píng)教結(jié)果的效度，還需要進(jìn)一步改進(jìn)評(píng)教機(jī)制、優(yōu)化評(píng)教方法，同時(shí)端正評(píng)教主體的態(tài)度，提高評(píng)教主體和對(duì)象對(duì)評(píng)教重要性的認(rèn)識(shí)，嚴(yán)肅評(píng)教環(huán)境等。但至少在目前階段，高校學(xué)生評(píng)教的效度較低，故評(píng)教結(jié)果只能作為學(xué)校加強(qiáng)教學(xué)管理、教師改進(jìn)教學(xué)方法的一個(gè)參考，而不應(yīng)該成為高校教師職稱評(píng)定的剛性指標(biāo)。

[1]潘藝林.“學(xué)生評(píng)教”信奉什么教育哲學(xué)？[J].教育理論與實(shí)踐，2005(12)：27-31.

[2]趙惠君，耿輝.高校學(xué)生評(píng)教倦怠現(xiàn)象及其歸因分析[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2011(1)：60-66.

[3]姚少霞.學(xué)習(xí)期待對(duì)評(píng)教的影響及其對(duì)策[J].教育評(píng)論，2015(1)：68-70.

[4]郭麗君.走向?yàn)榻虒W(xué)的評(píng)價(jià)：地方高校教學(xué)評(píng)價(jià)制度探析[J].高等教育研究，2016(6)：68-73.

[5]王玉剛，柳興國，安強(qiáng)身.學(xué)生評(píng)教的“廉價(jià)投票權(quán)”問題及治理[J].高教探索，2015(8)：71-75.

[6]張艷艷.教師需求視角下高校學(xué)生評(píng)教制度存在的問題與對(duì)策[D].西北農(nóng)林科技大學(xué)碩士學(xué)位論文，2016.

[7]夏仕武.“評(píng)教”與“評(píng)學(xué)”制度乏力的博弈論分析[J].教育科學(xué)，2010(1)：58-61.