何賽君

摘 要： 2018年秋季入學的高一學生將實行新的普通高中課程標準，這標志著我國基礎(chǔ)教育課程改革進入新的發(fā)展階段：核心素養(yǎng)時代。應對核心素養(yǎng)時代的基礎(chǔ)教育面臨三大挑戰(zhàn)：學校的課程結(jié)構(gòu)、教師的育人素養(yǎng)和學生的自主性。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng)時代 課程結(jié)構(gòu) 育人素養(yǎng) 自主性

為了提高組織成員國的國家競爭力以應對全球化經(jīng)濟發(fā)展的需要，促進個體為適應全球化社會而獲得自身完滿發(fā)展，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在1997年啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選”項目，興起了“核心素養(yǎng)”的研究熱潮。中國教育部2014年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》首次提出“核心素養(yǎng)體系”概念。教育部委托北京師范大學，聯(lián)合國內(nèi)高校近百位專家成立課題組，在林崇德教授的領(lǐng)銜下經(jīng)過三年的立項研究于2016年9月13日正式發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架。2015年1月，我國普通高中課程方案和各科課程標準開始系統(tǒng)修訂。2018年秋季全國實行新的普通高中課程標準，這標志著我國基礎(chǔ)教育課程改革進入新的發(fā)展階段：核心素養(yǎng)時代。

“核心素養(yǎng)”即“21世紀素養(yǎng)”，是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高階能力與人性能力[1]，是對農(nóng)業(yè)和工業(yè)時代“基本技能”的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復雜交往能力。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)主要指學生應具備的能夠適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，直接指向培養(yǎng)既有“文化基礎(chǔ)、參與社會又能自主發(fā)展”的全面發(fā)展的人。至此，我國學科育人目標實行了三級跳，從1952年《中學教育暫行規(guī)定》提出的“雙基”到2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出的“三維目標”再到2016年《普通高中課程標準》提出的“學科核心素養(yǎng)”，徹底從“教書”升級為“育人”，華東師范大學的崔允漷博士形象地將這三級育人目標稱為從“剃頭”到“理發(fā)”再到“美發(fā)”。顯然到了“美發(fā)”時代的育人目標不可能再倒回“剃頭”時代或“理發(fā)”時代。只有認真研究，勇敢迎接各種挑戰(zhàn)，首當其沖的是以下三大教育挑戰(zhàn)：學校的課程結(jié)構(gòu)、教師的育人素養(yǎng)和學生的自主性。

一、學校的課程結(jié)構(gòu)

在事物變化的過程中，結(jié)構(gòu)的影響是關(guān)鍵性的。核心素養(yǎng)不只是課程目標，還是一種嶄新的課程觀。一所學校的影響力取決于課程的影響力，一所學校的創(chuàng)造力取決于課程的創(chuàng)造力，一所學校的生命力取決于課程的生命力，這三種力量的體現(xiàn)主要取決于系統(tǒng)化的學校課程結(jié)構(gòu)，核心素養(yǎng)時代的學校課程建設(shè)有兩大轉(zhuǎn)向：一是從以教學建設(shè)為中心逐步轉(zhuǎn)向以課程建設(shè)為中心，二是以課程建設(shè)為中心轉(zhuǎn)向以課程體系建設(shè)為中心。課程體系建設(shè)不僅包括課程設(shè)置，還涉及課程管理和課程資源等內(nèi)容，成為學校育人體系建設(shè)的一個杠桿，整體撬動學校育人模式的變革，從而形成學校辦學的高質(zhì)量和鮮明特色。課程結(jié)構(gòu)，簡單講就是課程的一種組合方式，是不同類別和富有一定層級的課程的有機組合。通常以圖、表的形式呈現(xiàn)。在構(gòu)建學校課程結(jié)構(gòu)時，一定要搞清楚課程分類和層級。分類思想和層級思想是學校課程結(jié)構(gòu)構(gòu)建的重要思想。從管理體制看：有國家課程、地方課程和校本課程三級課程；從課程形態(tài)看：有學科課程、活動課程、社會實踐課程、社團課程、環(huán)境課程；從學科內(nèi)容看：有分科課程和綜合課程；從課程任務看：有基礎(chǔ)性課程、拓展型課程、選擇性課程；從課程性質(zhì)看：有必修課程、必選課程、自選課程；從課程功能看：有工具性課程、知識性課程、技能性課程、實踐性課程；從表現(xiàn)形式看：有顯性課程和隱性課程。學校要因地制宜選擇合適的分類和分層方式，素養(yǎng)本位的學校課程結(jié)構(gòu)要滿足五個特征：一是豐富性。要追求21世紀信息時代的新型教育民主，即為每一個學生提供高質(zhì)量且適應其個性化選擇的教育機會，即課程門類要足夠豐富，滿足學生自主選課的要求；二是層次性。在縱向上提供學習能級逐漸提升的分層課程，滿足不同學習水平層級的學生的個性化提升需求，特別是對學有余力的學生可以學快一點、學多一點、學深一點，真正實現(xiàn)因材施教；三是特色性。即彰顯學校辦學特色的課程要進入課程結(jié)構(gòu)；四是綜合性，強化學科間的綜合性、設(shè)置綜合課程、設(shè)置綜合實踐活動課程；五是均衡性，課程類型、具體科目和課程內(nèi)容保持一種恰當、合理的比重。一個好的課程結(jié)構(gòu)，其創(chuàng)意就在圖和表中，關(guān)鍵是要把學校課程的特色建構(gòu)出來，體現(xiàn)學校的課程文化，彰顯學校獨特的辦學思想。具體到每個教研組學科課程結(jié)構(gòu)亦不例外。課程的實施要重視實踐性環(huán)境的建設(shè)。實踐乃素養(yǎng)之母，學校要重視創(chuàng)新實驗室、實踐基地和虛擬環(huán)境為代表的信息化環(huán)境的資源積累和建設(shè)。

二、教師的育人素養(yǎng)

《禮記·學記》云：“記問之學，不足以為人師?！苯處熤粨碛兄R，就只能給學生知識，唯有智慧方能啟迪智慧，唯有素養(yǎng)方能培育素養(yǎng)。學科教師是學科核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵，要從知識教學走向素養(yǎng)育人，教師必須從知識型教師轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)性教師。核心素養(yǎng)時代背景下，教師的素養(yǎng)挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下三個意識的加強。

1.課程建設(shè)意識

“素養(yǎng)本身是在有利的學習環(huán)境中習得的”[2]。課程是學習環(huán)境的要素。

課程建設(shè)意識首先指教師要有系統(tǒng)駕馭學科課程的能力和意識。在系統(tǒng)研究學科課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上從課程的高度進行教材處理：教學內(nèi)容重組或教學化處理。通過新增、刪除、更換、整合和重組來處理教材進行教學。將知識結(jié)構(gòu)化：體現(xiàn)本質(zhì)，便于記憶與遷移；將知識條件化：關(guān)注知識從何而來？補充背景知識；將知識情境化：關(guān)注知識到哪兒去？創(chuàng)設(shè)真實情境。大道至簡，只有尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的教材處理和教學處理，才能實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)化：一是把人類社會積累的知識轉(zhuǎn)化為學生的個體知識和觀念；二是把前人從事智力活動的思想、方法轉(zhuǎn)化為學生的認識能力；三是把蘊含在知識載體中的觀念、態(tài)度轉(zhuǎn)化為學生的行為準則，才可能培養(yǎng)和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

課程建設(shè)意識還體現(xiàn)在要在學校課程體系下結(jié)合學科特點、教師特長、資源條件開發(fā)滿足學生自主性選擇或校本特色的選修課程。課程研發(fā)一般有三種模型：一是學生需求主導模型，即學生需要什么課程教師就開發(fā)什么課程；二是條件主導模型，學校有怎樣的條件和資源就開發(fā)怎樣的課程，當然包括教師自身條件和地方資源條件；三是目標主導模型。這樣可以避免“培養(yǎng)目標”與“課程建設(shè)”存在“兩張皮”的現(xiàn)象。事實上，還應該有第四種模型，也就是“需求、條件和目標”綜合模型，核心素養(yǎng)時代應該特別提倡綜合模型。校本課程要超越學科、趨于綜合、指向全人。校本課程的開發(fā)和實施要像對待國家課程一樣規(guī)范，要有研發(fā)指南、課程綱要和評價標準。

2.學為中心意識

把學生當“活的圖書館”（布魯納語）去儲存知識，非但不能發(fā)展素養(yǎng)，反而會從根本上摧毀學生的人格。所以學生主體意識首先體現(xiàn)在教師要轉(zhuǎn)變知識觀，要把知識當作探究的對象和使用的資源。素養(yǎng)不是知識，知識的積累不必然帶來素養(yǎng)的發(fā)展，倘若秉持僵化、凝固的知識觀，并以灌輸、訓練的方式教授知識，知識的積累反而導致素養(yǎng)的衰減甚至泯滅。信息時代，知識的衰減和更新速度空前加快，但知識所體現(xiàn)的觀念或思想?yún)s相對穩(wěn)定。將學科知識提升為學科觀念。舍棄煩瑣卻無法窮盡的“知識點”，精選核心學科的大觀念（big idears），并聯(lián)系學生的真實生活情境展開深度學習，是信息時代課程內(nèi)容選擇的基本原則——“少而精”原則。教師還要尊重學生的個人知識，這是其素養(yǎng)的基礎(chǔ)、前提和載體，學生的學科素養(yǎng)建基于其學科思想，學生的跨學科素養(yǎng)建基于其生活理解與體驗。

學為中心意識其次體現(xiàn)在教師課堂教學策略的優(yōu)化升級，從“教為中心”轉(zhuǎn)化為“以學論教”，從知識為本的教學轉(zhuǎn)向素養(yǎng)導向的教育。傳統(tǒng)教學通常是以知識為線索展開的，這就容易導致把教學重點放在知識的落實上，忽視課程的育人功能。轉(zhuǎn)變知識學習方式，倡導深度學習（讓知識學習成為批判性思維和問題解決的過程）與協(xié)作學習（讓知識學習成為交往與協(xié)作，即集體創(chuàng)造知識的過程），是素養(yǎng)發(fā)展的前提。知識+實踐=素養(yǎng)，一切知識，唯有成為學生探究與實踐對象的時候，其學習過程才有可能成為素養(yǎng)發(fā)展過程。比如物理學科教學，1982年7月雷樹人在《試論我國中學物理教學的傳統(tǒng)》一文中指出傳統(tǒng)物理教學重視基本概念和規(guī)律教學；加強演示和學生實驗；強調(diào)理論和聯(lián)系實際；重視培養(yǎng)學生的能力。吳家澍提出“實驗為基礎(chǔ)、過程為主線、思維為中心、變式為手段”?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學既要重視演示實驗，更要重視學生實驗的開發(fā)；從強調(diào)教的過程向關(guān)注學的過程轉(zhuǎn)化；從顯化教師思維向激發(fā)展示學生思維轉(zhuǎn)化；從教師預設(shè)變式向?qū)W生生成變式轉(zhuǎn)化[3]。美國有學者極力主張知識教學必須具有回應性。通過建立書本知識與現(xiàn)實背景、與學生生活體驗和人生經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，開展現(xiàn)實的回應、生活的回應、文化的回應，回應的本質(zhì)是通過知識教學回到人身上，課堂教學中才能發(fā)現(xiàn)那個發(fā)展中的“未完成的人“，并促進他的發(fā)展。

學為中心意識還體現(xiàn)在教師要具備指導學生進行生涯規(guī)劃的素養(yǎng)。隨著課程改革的不斷深化，高考改革漸趨成熟，“3+3”考試模式、自主招生、三位一體等將在一段較長時間內(nèi)存在。擔任教育重任的教師不但要教學還要隨時擔任學生的生涯規(guī)劃師，指導學生的選課和成長規(guī)劃。

3.過程評價意識

有兩類不同的課堂，傳統(tǒng)課堂：教學35分鐘+練習5分鐘；核心素養(yǎng)時代的課堂：目標1（教學1+評價1）+目標2（教學2+評價2）+……前者更多的是將評價等同于練習的反饋，后者卻將評價當作學習過程的有機組成，貫穿學習過程的始終，不但有知識的反饋，還有行為、態(tài)度、習慣的優(yōu)化等。其評價是立體的，更容易觸發(fā)激勵功能，在學生的成長中，學業(yè)評價是一個非常重要的評價。要發(fā)揮評價的導向激勵功能?？蓢L試關(guān)注以下幾點：一是在每一門課程開始之前，教師首先要將學業(yè)評價的方案告之每一位學生。二是重視課堂即時反饋評價。多次適當及時的反饋遠比一次性反饋效果要好。三是創(chuàng)造盡量多的“一對一”評價的機會。與教師的一次長談與交流，更容易讓學生找到方向感和意義感，尤其是師生情感的交流、學習方法的指導、學科問題的解決等遠比簡易的分數(shù)和報告的價值高得多。四是生生互評。人類學習是一種群體行為，學生互學是一種非常有效的激勵。

三、學生的自主性

素養(yǎng)是一種以創(chuàng)造與責任為核心的高級心智能力?！按蠖鄶?shù)OECD國家均重視靈活性、創(chuàng)業(yè)和個人責任心。不僅期待個體具有適應性，而且期待個體具有創(chuàng)新性、創(chuàng)造性、自我導向并且自我激勵”。核心素養(yǎng)時代對學生的自主性構(gòu)成挑戰(zhàn)。

1.反思性學習和規(guī)劃

“花草藏于溫室不堪風雨，少年囿于圍墻難當大任”。唯有使知識和技能回到個人生活、社會生活和職業(yè)世界的具體情境中去探究與實踐，方有素養(yǎng)的形成和發(fā)展，因此，素養(yǎng)的核心是反思性思考與行動。學生的自主性首先體現(xiàn)在學生對自己學習和生活的不斷規(guī)劃、反思和總結(jié)提煉，小到對一個實驗現(xiàn)象的質(zhì)疑、一個知識點的理解，中到對階段學習的總結(jié)提煉，大到對自己學業(yè)（包括選課、考試安排）、未來職業(yè)的規(guī)劃（包裹實踐體驗）。

2.尋找與目標匹配的學習方法

核心素養(yǎng)時代的教育必須建立在堅實的學科知識基礎(chǔ)之上，這里的學科知識，“不是指儲存一堆事實”，而是指學科觀念和思維方式，其目的在于讓學生像學科專家那樣思考。一如杰出心理學家、教育改革家布魯納所言“知識是過程，而非產(chǎn)品”正確的知識+正確的過程=習得的素養(yǎng)，尋找學科的正確學習方法，才能實現(xiàn)學習的高質(zhì)量。如語文就要用“言語文本+語言運用”的活動方式進行學習；政治就要用“議中學”的辨析方式學習；要用地理實踐的方式學地理；要用專項運動學體育；要用項目學習、設(shè)計學習的方式學信息技術(shù)；要用“做中學，學中做”的方式學通用技術(shù)；要用“史料實證”的方式學歷史[4]。要追求知識結(jié)構(gòu)的習得，從零散的認知活動向組織化的認知活動轉(zhuǎn)化，從表面特征和淺層理解的問題表征向深層原理和相關(guān)概念轉(zhuǎn)化，從無明確方向的嘗試錯誤或問題解決的策略運用向高效、目標定向、有依據(jù)轉(zhuǎn)化，從偶爾、零散的自我監(jiān)控向持續(xù)的、靈活轉(zhuǎn)變，從對單個事實的陳述或表面特征的描述的解釋轉(zhuǎn)向基于原則的、連貫的解釋。還要知道特定的學習方式總是與特定的知識類型和學習目標相關(guān)聯(lián)。按照安德森在教育目標分類學修訂版中所劃分的知識類型：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識就對應接受與記憶、理解與探究、操作與體驗、反思與感悟的學習方法。還要知道真實的探究、發(fā)明和創(chuàng)造均為基本學習方法。腦神經(jīng)科學研究告訴我們，隨著學習行為的發(fā)生，人的腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)會發(fā)生劇烈的變化，或者說，學習的過程就是構(gòu)建腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)的過程。學習方式和過程決定了一個人具有什么樣的腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)。而腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生思維方式的物質(zhì)基礎(chǔ)，神經(jīng)結(jié)構(gòu)決定思維方式，優(yōu)化的思維方式促進腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，這樣，學生就會越來越聰明。

總之，核心素養(yǎng)時代已經(jīng)來臨，學校要用課程擁抱學生，教師要站在課程與教學一體化的高度服務于學生，學生則要用自主性行動為自己的學習和未來負責，成就自己。

參考文獻：

[1]張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[2]OECD. The definition and selection of key competencies[Executive Summary][EB/OL]. Available online at：： http：//www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf，2005.

[3]吳家澍.核心素養(yǎng)視域下的物理教學[R].浙江省義務中學，2016.09.29.

[4]崔允漷.核心素養(yǎng)與深化課程改革[J].教師教育論壇，2016（12）.