康 釗 萬(wàn) 龍

(1.西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充637009；2.川南幼兒師范高等?？茖W(xué)校 心理健康教育中心，四川 內(nèi)江642150)

由于現(xiàn)階段我國(guó)正處于城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷加快的歷史時(shí)期和個(gè)人經(jīng)濟(jì)條件的客觀限制，部分農(nóng)民為了求得生存和發(fā)展，開(kāi)始大規(guī)模地涌入城市；而客觀存在的城鄉(xiāng)二元體制打破了原有家庭結(jié)構(gòu)的平衡，形成一種“離散化”的家庭結(jié)構(gòu)或“邊緣化”的家庭狀況，于是不可避免地造就了龐大的留守兒童與流動(dòng)兒童群體。不可否認(rèn)，由于城鄉(xiāng)分割的二元戶籍制度以及由此衍生的相關(guān)準(zhǔn)則，部分留守兒童和流動(dòng)兒童正面臨著心理問(wèn)題頻發(fā)、受教育權(quán)利難以得到保障和社會(huì)化受阻等一系列嚴(yán)重問(wèn)題[1]。

筆者認(rèn)為，留守兒童與流動(dòng)兒童產(chǎn)生于同一個(gè)過(guò)程，都是社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程的附屬現(xiàn)象，都值得關(guān)注。而傳統(tǒng)的心理健康教育并沒(méi)有扭轉(zhuǎn)兩類兒童心理疾病發(fā)生率逐年增長(zhǎng)的頹勢(shì)，因而嘗試一種新的心理健康教育即積極心理健康教育便成為必然。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，有必要理清兩類兒童存在的主要心理問(wèn)題，進(jìn)一步探討問(wèn)題的成因，從而為制定積極心理健康教育的對(duì)策提供科學(xué)的理論依據(jù)。

一、留守兒童與流動(dòng)兒童存在的心理問(wèn)題及成因探析

(一)留守兒童存在的心理問(wèn)題及成因探析

較一般兒童而言，留守兒童由于缺乏父母在思想認(rèn)識(shí)、價(jià)值觀念及外在行為上的引導(dǎo)和幫助，更容易出現(xiàn)心理問(wèn)題。留守兒童的心理問(wèn)題是復(fù)雜多樣的，并且對(duì)兒童的生活可能產(chǎn)生巨大的阻礙作用。從情緒表現(xiàn)、社會(huì)適應(yīng)狀況和人格特征三個(gè)維度弄清留守兒童存在的心理問(wèn)題，對(duì)改變當(dāng)今社會(huì)對(duì)留守兒童心理問(wèn)題的嚴(yán)重性估計(jì)不足的錯(cuò)誤認(rèn)知具有重要的糾偏作用。同時(shí)，透析留守兒童心理問(wèn)題的成因，能為制定預(yù)防、治療留守兒童心理問(wèn)題的對(duì)策提供理論依據(jù)。

留守兒童由于缺乏父母情感上的關(guān)注和呵護(hù)，極易產(chǎn)生認(rèn)知偏差，出現(xiàn)消極的情緒體驗(yàn)，集中表現(xiàn)為郁悶、失落、焦慮、膽怯等[2]。父母與兒童之間最初建立的情感聯(lián)結(jié)對(duì)兒童的身心發(fā)展至關(guān)重要。如果出于種種原因，父母雙方或一方長(zhǎng)期在外打工，而把孩子留在農(nóng)村交由父母單方或其他親戚朋友照顧，就會(huì)導(dǎo)致留守兒童無(wú)法享受到一般同齡兒童所具有的深層心理關(guān)懷和人生引導(dǎo)，與父母最初建立的情感聯(lián)結(jié)也將可能被打破，并使其逐漸對(duì)周遭的一切失去信任。與此同時(shí)，可能會(huì)有一些突如其來(lái)的挫折使其難以應(yīng)對(duì)，最終形成兒童的緊張和焦慮等負(fù)面情緒。一言以蔽之，留守兒童的情緒表現(xiàn)復(fù)雜多樣，總體幸福感偏低，孤獨(dú)感較強(qiáng)，集中表現(xiàn)為抑郁、焦慮、失望、膽怯、易激惹等負(fù)性情緒。

留守兒童在社會(huì)適應(yīng)狀況方面的問(wèn)題尤為突出，理應(yīng)認(rèn)真審視。有研究表明，留守兒童的社交焦慮發(fā)生率顯著高于非留守兒童[3]。留守兒童由于長(zhǎng)期缺乏安全感，不敢與人交談，由此惡性循環(huán)造成社會(huì)適應(yīng)不良。由于缺乏家長(zhǎng)的正確引導(dǎo)和社會(huì)支持，留守兒童社會(huì)適應(yīng)不良的狀況不但沒(méi)有得到緩解，反而愈演愈烈，甚至出現(xiàn)自殺現(xiàn)象等不良后果，這不得不引起人們的深刻反思。家庭內(nèi)部環(huán)境的劇烈改變，使這些孩子難以承受生活之重，而處于青春期的兒童的思維方式又過(guò)于偏激，最終走上終結(jié)生命的道路。誠(chéng)如申繼亮所說(shuō)，探討留守兒童的社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，在一定程度上說(shuō)就是探討家庭內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境變化對(duì)兒童發(fā)展的影響問(wèn)題[4]。

近年來(lái)，許多學(xué)者對(duì)留守兒童的人格特征進(jìn)行了大量的研究。留守兒童由于缺乏關(guān)愛(ài)，性格較為孤僻，敏感多疑、抑郁。他們的生活能量指向的是自己的內(nèi)部主觀世界，而對(duì)外部客觀世界充滿著敵對(duì)和懷疑。當(dāng)能量全部指向自我的同時(shí)，也意味著割裂了自我與社會(huì)的聯(lián)系，從而逐漸把自己封閉在自我限定的狹小圈子內(nèi)。當(dāng)消極情緒出現(xiàn)時(shí)，兒童不知道該如何合理處理自己的不良情緒，他們唯有通過(guò)對(duì)不良情緒的反復(fù)壓抑來(lái)減輕痛苦。此時(shí)兒童自知無(wú)力應(yīng)對(duì)當(dāng)前的情景，于是產(chǎn)生可怕的預(yù)期，背上沉重的心理負(fù)擔(dān)。對(duì)不良情緒的反復(fù)壓抑致使個(gè)體人格結(jié)構(gòu)中的潛意識(shí)成分的能量急劇增加，最終心理緊張感膨脹，使?jié)撘庾R(shí)中的消極情緒以心理問(wèn)題的形式表現(xiàn)出來(lái)。

留守兒童作為一個(gè)特殊的群體，他們大多數(shù)正處于心理發(fā)展的關(guān)鍵期，迫切需要家長(zhǎng)的引導(dǎo)和關(guān)愛(ài)。但是其家庭成員處于分離的狀態(tài)，父母中的一方或雙方經(jīng)常不在家，親子交往和家庭教育嚴(yán)重缺失，導(dǎo)致孩子的許多方面無(wú)人引導(dǎo)，處于十分混亂的狀態(tài)。正是基于這樣獨(dú)特的家庭背景，孩子在不斷社會(huì)化的進(jìn)程中，經(jīng)常出現(xiàn)孤獨(dú)和不安的心理。而這種消極的情緒狀態(tài)始終難以好轉(zhuǎn)，不斷惡性循環(huán)，從而逐漸積壓在心靈深處，表現(xiàn)出穩(wěn)定的消極情緒狀態(tài)。當(dāng)然，留守兒童心理問(wèn)題的出現(xiàn)不僅僅是家庭教育的缺失，所接受的學(xué)校教育和所處的社會(huì)環(huán)境也是不可忽視的重要因素。由于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)狀況大多比較落后，教育發(fā)展資源相對(duì)不足，因而兒童所接受的教育自然也是較為單一、落后的。在這種處境下，兒童的身心發(fā)展需要常常被忽視，情感體驗(yàn)得不到理解和認(rèn)同，他們?cè)趹?yīng)試教育的指揮棒下不斷走向心理失衡的邊緣。同時(shí)，留守兒童的年齡特征決定了其身心發(fā)展的不平衡性，他們?nèi)狈ε袛嗔?，好奇心?qiáng)，自制力差，因而不良的社會(huì)環(huán)境也極易導(dǎo)致兒童出現(xiàn)各種心理問(wèn)題。

(二)流動(dòng)兒童存在的心理問(wèn)題及成因探析

流動(dòng)兒童與一般兒童比較而言，其內(nèi)心的孤獨(dú)感更為強(qiáng)烈，也易出現(xiàn)心理問(wèn)題。但總的來(lái)講，由于流動(dòng)兒童常跟隨父母入城，其家庭的內(nèi)部環(huán)境并未發(fā)生質(zhì)的改變，因而較留守兒童而言，其成長(zhǎng)條件更為有利。有學(xué)者指出，流動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展既有弊也有利，流動(dòng)現(xiàn)象在增加兒童(尤其是男生、小學(xué)生)孤獨(dú)感的同時(shí)，也提升了兒童的生活滿意度[5]。這樣的觀點(diǎn)是客觀公正的，但我們不能因?yàn)槠浼扔欣拙蜔o(wú)視流動(dòng)現(xiàn)象的存在，而應(yīng)對(duì)流動(dòng)兒童給予必要的關(guān)注和支持。由于社會(huì)歧視在一定范圍內(nèi)還可能存在，兒童從農(nóng)村跟隨父母來(lái)到城市后，不僅需要融入城市生活，建立新的社交網(wǎng)絡(luò)，而且還要承受城市人有意或無(wú)意的嘲笑。家庭外部環(huán)境的劇烈改變，要求流動(dòng)兒童盡快適應(yīng)生存環(huán)境。但適應(yīng)環(huán)境需要一個(gè)過(guò)程，流動(dòng)兒童一旦遇到無(wú)力應(yīng)對(duì)的挫折與壓力而又無(wú)人引導(dǎo)時(shí)，就極易出現(xiàn)心理問(wèn)題。同樣，從情緒表現(xiàn)、社會(huì)適應(yīng)狀況和人格特征三個(gè)維度弄清流動(dòng)兒童存在的心理問(wèn)題及問(wèn)題形成的主要原因是至關(guān)重要的。

流動(dòng)兒童由于家庭外部環(huán)境的改變，容易出現(xiàn)孤獨(dú)、焦慮、抑郁等情緒特征。究其原因，首先，由于父母自身經(jīng)濟(jì)條件的限制，農(nóng)村兒童無(wú)法跟上城市學(xué)生的生活節(jié)奏，兒童自覺(jué)或不自覺(jué)地與同伴進(jìn)行比較，從而體驗(yàn)到巨大的反差感，兒童經(jīng)常處于孤獨(dú)和壓抑的情緒困擾之中，另外一些負(fù)面情緒也隨之而生。其次，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的制度使得一些兒童的戶籍難以遷入兒童生活和學(xué)習(xí)的城市中，從而出現(xiàn)對(duì)待流動(dòng)兒童不公平的現(xiàn)象。如某些好的學(xué)校不收外地生，入學(xué)需交額外的費(fèi)用，流動(dòng)兒童難以享受到同齡兒童同樣的社會(huì)支持。此外，流動(dòng)兒童在農(nóng)村的生活方式與價(jià)值觀念難以得到城市的認(rèn)同，兩種生活方式的巨大差異，使兒童難以適應(yīng)新的環(huán)境，導(dǎo)致群體歸屬感和農(nóng)村生活優(yōu)越感的缺失，從而在心理上體驗(yàn)到一種強(qiáng)烈的孤獨(dú)感。

流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)狀況是一個(gè)不可忽視的問(wèn)題。眾多研究表明，與一般城鎮(zhèn)兒童相比，流動(dòng)兒童在社會(huì)適應(yīng)方面存在一定程度的困難。趙向利通過(guò)對(duì)洛陽(yáng)市兩所公立小學(xué)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童社會(huì)適應(yīng)不良集中體現(xiàn)在社會(huì)交往能力較差、孤獨(dú)感強(qiáng)烈和自我概念模糊三個(gè)方面[6]；曾守錘認(rèn)為，與本地兒童相比，流動(dòng)兒童的行為問(wèn)題總檢出率更高，達(dá)到18%[7]；徐華瀟的一項(xiàng)研究結(jié)果也表明，流動(dòng)兒童對(duì)城市的歸屬感較弱，在人際交往方面存在諸多障礙[8]。筆者認(rèn)為，家庭外部客觀環(huán)境的劇烈變化和主觀上對(duì)城市認(rèn)同感的缺乏是流動(dòng)兒童在新環(huán)境下適應(yīng)不良的兩個(gè)關(guān)鍵因素。一方面，由于思想認(rèn)識(shí)、生活方式和價(jià)值觀念與城市生活的格格不入，再加之某些社會(huì)文化的偏見(jiàn)，容易導(dǎo)致流動(dòng)兒童滋生敵對(duì)心理。另一方面，流動(dòng)兒童來(lái)到一個(gè)新的環(huán)境是被動(dòng)的，甚至是不情愿的，因而主觀上缺乏對(duì)所在城市的認(rèn)同感和歸屬感，自然也就難以融入新的環(huán)境中去。

流動(dòng)兒童與留守兒童的人格特征有極大的相似性，都表現(xiàn)為性格較為孤僻，敏感多疑、抑郁、自卑等。由于流動(dòng)兒童對(duì)所處的外在客觀環(huán)境不太熟悉，因而迫切需要融入新的環(huán)境，建立新的同伴關(guān)系。但由于客觀條件和自身原因的限制，流動(dòng)兒童在短期內(nèi)難以適應(yīng)新的環(huán)境，于是在渴望和失落的矛盾中備受折磨，久之，便形成不良的情緒體驗(yàn)。而又在這些不良情緒的感染下，變得意志薄弱，遇到挫折就覺(jué)得難以克服，慢慢便體驗(yàn)到一種強(qiáng)烈的習(xí)得性無(wú)助感，從而表現(xiàn)出自我封閉、抑郁、敏感多疑、自卑等人格特征以及行為退縮。

二、兩類兒童的現(xiàn)狀需要消極心理學(xué)向積極心理學(xué)的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)心理學(xué)關(guān)注的中心是各種心理問(wèn)題的解決辦法，所展現(xiàn)的都是心理不健康的“陰影”，強(qiáng)調(diào)的是消極、障礙、病態(tài)心理方面的探討，成為了一種“消極”心理學(xué)，因而對(duì)留守兒童和流動(dòng)兒童的關(guān)注多止于問(wèn)題出現(xiàn)后的咨詢與治療。但是由于兩類兒童，甚至一般兒童的心理問(wèn)題原因各異，癥狀表現(xiàn)不一，問(wèn)題的嚴(yán)重程度不同，要想利用傳統(tǒng)心理學(xué)的觀點(diǎn)，一一對(duì)其展開(kāi)心理咨詢與心理治療，那必將是個(gè)浩如煙海的工程，最終的結(jié)果無(wú)疑是杯水車薪。正是對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)依靠對(duì)問(wèn)題的修補(bǔ)來(lái)為人類謀取幸福的不滿，積極心理學(xué)開(kāi)始嶄露頭角，并逐漸成為一種重要的力量。積極心理學(xué)的研究主要包括三個(gè)方面：積極的情感體驗(yàn)、積極的人格特征和人格品質(zhì)、積極的社會(huì)制度系統(tǒng)。在積極心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上，開(kāi)始形成了一種新的心理健康教育方式——積極心理健康教育。“積極心理健康教育不是概念的主觀臆造和翻新”[9]，它的出現(xiàn)有著深刻的歷史根源和理論淵源。積極心理健康教育觀認(rèn)為心理健康教育的重點(diǎn)是開(kāi)發(fā)心理潛能、培養(yǎng)積極的心理品質(zhì)。筆者認(rèn)為，針對(duì)所有兒童提出的積極心理健康教育對(duì)兩類兒童身心發(fā)展的作用是顯著的。對(duì)兩類兒童進(jìn)行的積極心理健康教育，就是以達(dá)到提高他們的主觀幸福感，完善他們的人格結(jié)構(gòu)，提升他們的社會(huì)適應(yīng)能力為最終目的的教育。

長(zhǎng)期以來(lái)，針對(duì)兩類兒童進(jìn)行的心理咨詢實(shí)例不勝枚舉，但從目前兩類兒童的心理狀況而言，這種心理咨詢至少是收效甚微的。眾所周知，留守兒童缺乏父母的關(guān)愛(ài)，流動(dòng)兒童缺少同伴的關(guān)懷，他們所體驗(yàn)到的情緒多是消極的，整個(gè)人多活在陰影之中。在他們的心理問(wèn)題尚未形成之前，通過(guò)家庭、學(xué)校、社會(huì)三結(jié)合的方式對(duì)其進(jìn)行積極心理健康教育，鼓勵(lì)他們獨(dú)立生活，培養(yǎng)他們的堅(jiān)毅品質(zhì)，使他們更加快樂(lè)地生活。

筆者認(rèn)為，使兒童獲得積極的情感體驗(yàn)，建立積極的社會(huì)制度系統(tǒng)，對(duì)兩類兒童的身心發(fā)展具有一定的積極作用。兩類兒童形成的心理問(wèn)題究其本質(zhì)而言，都是面對(duì)環(huán)境的改變而難以適應(yīng)造成的，因而對(duì)兩類兒童都可以采取以下教育策略。

首先，父母或監(jiān)護(hù)人應(yīng)經(jīng)常關(guān)心自己的子女，給予他們應(yīng)有的關(guān)愛(ài)。由于其家庭內(nèi)部環(huán)境或外部環(huán)境發(fā)生的劇烈變化，部分留守兒童和流動(dòng)兒童在短期內(nèi)將不可避免地難以適應(yīng)新的環(huán)境，焦慮、緊張等不良情緒也將隨之而來(lái)。為了從源頭上減少兩類特殊兒童心理問(wèn)題的發(fā)生率，父母或者監(jiān)護(hù)人應(yīng)多與孩子進(jìn)行情感交流，傾聽(tīng)他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)中所遭遇的種種，使他們感受到這種血濃于水的親情關(guān)系依然存在。只有給予其深層次的心理關(guān)懷，才能消退環(huán)境變化所形成的不良影響，并賦予新環(huán)境積極的力量，從而促使兩類兒童獲得積極的情感體驗(yàn)。

其次，學(xué)校教育應(yīng)該更加重視他們的心理生活，使他們?cè)谟鋹偟男睦憝h(huán)境下學(xué)習(xí)。留守兒童和流動(dòng)兒童由于缺乏父母的引導(dǎo)，常常在學(xué)習(xí)和人際交往上存在巨大的心理壓力，因而學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)更加注重兩類特殊兒童的心理生活，鼓勵(lì)他們?nèi)谌氚嗉w生活中去，并通過(guò)一系列心理健康教育活動(dòng)緩解其內(nèi)心的壓力，使其能夠大膽自如地與同學(xué)進(jìn)行交往，建立友善的同伴關(guān)系。而一旦友善的同伴關(guān)系得以建立，兒童對(duì)于外在環(huán)境的變化便不再顯得敏感，自然也就在某種程度上相對(duì)抵消了親情缺位的不良影響。

最后，積極的社會(huì)制度體系應(yīng)盡快完善，政府和社會(huì)人士應(yīng)給予一定的支持和鼓勵(lì)。在我國(guó)社會(huì)城鎮(zhèn)化的進(jìn)程中，客觀存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)不僅在制度層面使留守兒童和流動(dòng)兒童面臨著諸多困境，而且在社會(huì)文化層面，常常對(duì)兩類特殊兒童存在某種形式的偏見(jiàn)，甚至將其與問(wèn)題兒童等同起來(lái)。因而，從積極心理健康教育的角度來(lái)講，政府應(yīng)在現(xiàn)實(shí)環(huán)境允許的情況下盡快完善積極的社會(huì)制度體系，極力促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平的發(fā)展，清除社會(huì)文化的自覺(jué)偏見(jiàn)并給予兩類特殊兒童一定的支持和鼓勵(lì)，為其心理發(fā)展?fàn)I造最為有利的社會(huì)文化。

但兩類兒童的問(wèn)題和原因又不盡相同，因而針對(duì)不同的兒童采取相應(yīng)的應(yīng)對(duì)措施是必要的。對(duì)留守兒童而言，監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)關(guān)心他們的心理生活，補(bǔ)償父母未給予的那份關(guān)愛(ài)，多和孩子溝通，使孩子獲得滿足感和安全感；學(xué)校教師應(yīng)從孩子的價(jià)值觀念入手，改變他們的不合理信念，促使他們樹(shù)立正確的人生觀和價(jià)值觀，使他們能夠積極應(yīng)對(duì)不良的現(xiàn)狀；政府應(yīng)當(dāng)制定一些相關(guān)政策，給予留守兒童物質(zhì)和精神上的幫助，同樣社會(huì)人士也應(yīng)該給予一定的關(guān)注，而不是漠視。對(duì)流動(dòng)兒童而言，由于他們所面對(duì)的外部環(huán)境相對(duì)更加復(fù)雜，社會(huì)影響對(duì)其凸顯重要。學(xué)校和社會(huì)應(yīng)該把流動(dòng)兒童和一般兒童同等看待，鼓勵(lì)流動(dòng)兒童肯定自身的價(jià)值，了解自身的優(yōu)缺點(diǎn)，積極面對(duì)生活、適應(yīng)生活并進(jìn)而融入生活，從而獲得強(qiáng)烈的歸屬感和認(rèn)同感。

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