周建平

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興312000)

如果我們不拘泥于細節(jié)，而用一種較為超越的眼光來審視，不難發(fā)現(xiàn)，長期以來知識教學(xué)是建立在身心二元論的基礎(chǔ)之上的。這樣的知識教學(xué)強調(diào)的是學(xué)生大腦或心靈對知識的獲取，而排斥學(xué)生的身體在知識獲得中的價值和意義，以致在教學(xué)中出現(xiàn)種種偏失。當(dāng)代身體認知理論，認為人的認識來源于人的身體經(jīng)驗，是人的身體與環(huán)境(世界)相互作用而使人認識世界，獲得知識。這無疑為我們知識教學(xué)提供了新的理論借鑒，有助于重新審視知識教學(xué)，讓知識教學(xué)煥發(fā)生機與活力。

一、知識教學(xué)中身體的遮蔽：表征及問題

學(xué)校教育作為一種培養(yǎng)人的活動，主要是通過知識教學(xué)來進行的。長期以來，知識教學(xué)活動中學(xué)生的身體幾乎一直處于被遮蔽的狀態(tài)，知識教學(xué)被認為無需學(xué)生身體的參與和體驗。只要學(xué)生的心靈能集中注意，就能掌握事物的關(guān)系，獲得知識。在知識教學(xué)中，“所謂心智或意識，和活動的身體器官隔離開來。因此，前者被認為是純粹理智的和認識的因素；后者則被認為是一個不相關(guān)的、起干擾作用的物質(zhì)因素”；“結(jié)果我們有了兩個斷片：一方面是單純的身體活動，另一方面是靠‘精神’活動直接領(lǐng)會的意義。”[1]149

在這樣的知識教學(xué)中，知識被看作是存儲書本上的或者教師頭腦中的材料，知識一詞的最顯著含義不過是指別人所確定的許多事實和真理，它是既定的、完成了的東西，是客觀的而非主觀的，是公共的而非個人的。教學(xué)就是教師把這些東西傳遞到學(xué)生的心靈之中，學(xué)生只是用腦或心靈去記憶、分析、綜合、抽象、概括，這樣就可以吸收被傳播的這些東西。教學(xué)過程變成純粹是客觀知識的傳遞——接受的過程，在這個過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程與計算機的輸入、加工和輸出過程類似。學(xué)生的心智被視為一個按照一定規(guī)則處理無意義符號的抽象的信息處理器，學(xué)生的身體以及身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和身體活動圖式僅僅被視為外圍的輸入和輸出裝置，是沒有價值的。

誠然，在知識教學(xué)中，學(xué)生也運用身體，運用感官特別是眼和耳去領(lǐng)會書本上寫的、地圖上畫的、黑板上寫的和教師說的東西。但這里的感官更多的是被看作是神秘的管道，信息從外部世界通過這個管道引入大腦，說到底，感官被稱為知識的入口和通道。

在這樣的知識教學(xué)中，學(xué)生的身體活動被認為和精神活動毫無關(guān)系，它沒有用來從事能產(chǎn)生有意義的結(jié)果的學(xué)習(xí)，相反，身體活動卻引導(dǎo)學(xué)生遠離功課，它使人分心，它們是學(xué)生調(diào)皮淘氣的根源，是應(yīng)該和它斗爭的壞事。于是課堂紀律強調(diào)的是專心聽講，“認真思考”，重視寧靜，鼓勵沉默，獎勵呆板一律的姿勢和運動。教師的職責(zé)在于使學(xué)生遵守這些要求，如有違反就要加以懲罰。

應(yīng)該說，知識教學(xué)中學(xué)生身體的遮蔽是受到理性主義身心二元論知識論的影響。這種知識論由來已久。古希臘蘇格拉底就認為人不僅僅是自然的一部分，而且是和自然不同的另一獨特的實體。這種獨特的實體，就在于它有靈魂、有心靈，知識的獲得就是依靠心靈而不是身體感覺。柏拉圖也認為認識、知識就是靈魂的回憶，只有靈魂擺脫了肉體、不受感官的干擾，并不斷克服感覺障礙，才能更好地思維，從而獲得真正的知識。到了笛卡爾那里，心物之間、行思之間更是存在一條明確界線。他明確指出，“我”是一個實體，這個實體“亦即我賴以成為我的那個心靈，是與身體完全不同的，甚至比身體更容易認識，縱然身體并不存在，心靈也仍然不失其為心靈?！盵2]正是這個“我思”經(jīng)由“直觀”與“演繹”而獲得整個知識。

這種理性主義身心二元論基礎(chǔ)上的知識教學(xué)所產(chǎn)生的后果，有以下幾個方面。

第一，導(dǎo)致知識教學(xué)中知識學(xué)習(xí)的表層化。知識的學(xué)習(xí)變成信息的獲得，學(xué)生只是把書本上的事實、語詞、概念、規(guī)則等記誦下來，只是獲得對書本知識的字面意義的把握，而沒有真正領(lǐng)會其所表征的事物的意義。或者，所謂學(xué)生獲得了知識，意味著學(xué)生明了書本知識符號所表征的外部世界。在這里，知識的意義都是獨立的、客觀的，是外在于學(xué)生的。終究知識學(xué)習(xí)中，學(xué)生變成了知識的旁觀者，這樣的知識學(xué)習(xí)就失去了知識意義的豐富性與個體性。

第二，導(dǎo)致知識教學(xué)中人的生成的遺忘。教學(xué)作為實現(xiàn)教育的最基本的途徑,本應(yīng)具有教育的全部內(nèi)涵,它的對象是人而不是物,指向的是人的整體生成。然而，傳統(tǒng)知識教學(xué)中不是把知識看作是欲望和情緒的結(jié)晶，而是把知識僅僅看作是獨立于人的外在客觀事物，知識的學(xué)習(xí)僅僅是學(xué)生對知識的理性思考和加工，知識學(xué)習(xí)變成與人的身體情緒、欲望、動機、興趣、愛好等無關(guān)，其結(jié)果必然是使得知識的學(xué)習(xí)沒有與人的生命活動關(guān)聯(lián)，沒有變成人生命活動的一部分，知識教學(xué)也因此而變得機械、單調(diào)，沒有了人的生命活力的顯現(xiàn)，說到底，知識出場，而人卻退場。

第三，導(dǎo)致知識教學(xué)中的課堂紀律問題。作為身體活動和理解意義分離的不正常情境的必然結(jié)果，人在知識的學(xué)習(xí)中變得乏味甚至厭煩，使得教師和學(xué)生產(chǎn)生神經(jīng)緊張和疲勞，他們時而冷漠無情，時而激情暴躁。身體好動的兒童變得煩躁不安，不守規(guī)矩；比較安靜，所謂虛心謹慎的兒童，把他們的精力用在消極的壓制他們的本能和主動傾向的工作上，而不是在積極的建設(shè)性的計劃和實行計劃的工作上。[1]150

二、身體認知的內(nèi)涵解讀

自20世紀50年代以來,認知科學(xué)對認知原理的探索取得了突破性進展，以致于掀起了一個身體認知的運動。身體認知的基本原則是:人的認知來源于人的身體,它們有賴于我們身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和活動圖式；認知過程深深地根植于人的身體結(jié)構(gòu)以及最初的身體和世界的相互作用中。

萊考夫和約翰遜認為，梅洛-龐蒂和約翰·杜威無疑是身體認知理論的兩個偉大先驅(qū)，“他們利用最可用的經(jīng)驗的心理學(xué)、生理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)來塑造他們的哲學(xué)思考?！盵3]其中梅洛-龐蒂從他的身體現(xiàn)象學(xué)角度提出身體認知的觀念，他認為我們是通過生活于一個能感觸到的肉身的世界，從而獲得我們原初的身體經(jīng)驗。在梅洛-龐蒂看來，身體區(qū)分開“我”和世界,同時身體的意向性又使身體內(nèi)在地關(guān)聯(lián)到它所區(qū)分開的世界,正是由于這種意向關(guān)聯(lián)，世界有一個“為我”的意義,同時我也有一個“為世界”的意義,“我”通過身體活動進入世界,同時世界向身體開放,顯現(xiàn)于“我”的知覺中,成為“我”知覺的世界。對象、自我和他物,都包容于整合為一體的“身體場”和由之產(chǎn)生的“知覺場”。由此人之認知不是思維主體在綜合,而是身體在綜合,是身體固有的認知能力或知覺圖式“在感覺間的世界中對我的身體姿態(tài)的整體覺悟”。[4]137換言之，人的此在的在世存在是身體-主體的在世存在,我們認知結(jié)果的意義不僅與我們和世界相互作用的認知活動有關(guān),而且與我們實現(xiàn)認知活動的基本的身體圖式、行為結(jié)構(gòu)和生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)有關(guān)。約翰·杜威緊隨詹姆斯和皮爾斯的步伐，從他的實用主義哲學(xué)和機能主義心理學(xué)角度提出一個非二元的且以身體為基礎(chǔ)的有機體認知理論，他認為“我們的身體經(jīng)驗是我們能意謂、思考、知道和交流之一切的最初的基礎(chǔ)。”[3]在《心理學(xué)中的反射弧概念》一文中他明確指出，感覺刺激、中樞聯(lián)結(jié)和運動反應(yīng)并非個別的心理存在，作為感覺—運動回路的反射弧實則是一個以身體運動為首的運動協(xié)調(diào)，先前的身體經(jīng)驗源于先前的身體運動協(xié)調(diào),并且對隨后的身體動作協(xié)調(diào)產(chǎn)生影響并形成后續(xù)的身體經(jīng)驗,其最終目的是為了實現(xiàn)對生存環(huán)境的充分適應(yīng)，并且個體的刺激選擇和運動反應(yīng)是受活動情境的影響。簡言之，強調(diào)身體運動、身體經(jīng)驗對個體認知的影響，并將身體、認知和環(huán)境視為一個統(tǒng)一體。[5]具體而言，身體認知理論具有以下幾個特點：

第一，身體主體性。沒有我就沒有我的思維、我的認知,而在梅洛·龐蒂看來，“我”“就是我的身體”。人的認知主要是來自身體從事的一種綜合性的認知活動，人之認知就是以身體為基礎(chǔ)的身體場和知覺場的綜合。因此沒有人的身體,也就沒有人的認識。身體才是認知的主體。我通過我的身體理解和認識他人、感知物體，世界是通過我們的身體而看、而聽、而思想的。人之身體之所以能夠成為認知的主體，全在于其特有的身體結(jié)構(gòu)及功能。人的身體的特殊結(jié)構(gòu)決定了人類特有的感官和大腦，進而決定人類特有的感覺和思維。

第二，體驗性。身體認知理論主張，人的認知或概念實際上不是心靈對外部世界的實在事物的簡單反應(yīng),也不是僅僅發(fā)生在大腦中的各種符號計算加工的過程，認知源于身體與世界的相互作用而達成的身體體驗。人之感覺對象“只有通過我的身體與它的密切關(guān)系才能盲目地被辨認出來；而且它不是在完全的明晰中構(gòu)成的,它是被一種潛在的和把它的不透明性和親在留給它的一種知識重新構(gòu)成或重新采用的?！盵4]274在杜威那里，身體與環(huán)境的相互作用就是經(jīng)驗，經(jīng)驗既是行動的結(jié)果，也是指導(dǎo)后續(xù)的行動。

第三，具身性。身體認知理論認為，人是從身體的角度感知世界的。人類是通過身體與周圍世界進行比較以及內(nèi)心感受作參照物進行表達、描述和解釋世界萬物的，從而形成界定世界萬事萬物的名詞、概念和范疇，如高低長短、前后左右、大小遠近等。甚至，如一些哲學(xué)家所說的那樣，人們使用的語言中大部分涉及無生命事物的表達方式都是用人體及其各部分以及人的感覺和情欲的隱喻來形成的。如線有線“頭”，針有針“眼”，縫有縫“口”，把有“把手”，鞋有鞋“跟”，山有山“脊”，壺有壺“嘴”等等。

第四，情境性。身體認知理論認為，人的身體不是孤立、抽象地存在于世界中，而是不可避免地與世界情境際遇，獲得對世界的知覺和體驗，因此，身體認知是一種基于情境的認識。不僅如此，身體認知認為身體和環(huán)境對認知的作用不限于因果影響，身體和世界在認知加工中是扮演了某種構(gòu)成性的角色，身體的感覺運動過程和環(huán)境特征也是完整認知過程的有機組成部分。[6]

三、身體認知視野下知識教學(xué)的改造

從身體認知理論來看，知識不是一個獲得的東西，認識不是一個發(fā)生在孤立的心智中簡單的認知行動，相反，知識涉及的是一項活動，它總是被境脈化的而不是抽象的，它是作為人與環(huán)境相互作用的一部分而被持續(xù)地建構(gòu)而成的，卷入其中的是整個人而不是去身體化的心智。說到底，認識不是心智的行動而是參與其中的人的情境化的身體實踐。[7]因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識時，不能排斥學(xué)生靈動的身體，甚至也不能把學(xué)生的身體僅僅看作是感性材料進入大腦思考的通道，相反，要把學(xué)生通過活動的身體而獲得的身體經(jīng)驗作為知識教學(xué)的基礎(chǔ)。

(一)從教學(xué)主體看，要摒棄思維主體而凸顯身體主體

現(xiàn)代知識教學(xué)也強調(diào)學(xué)生是主體，強調(diào)課堂中學(xué)生的主體參與。但是，這個主體實際上是指與學(xué)生軀體相區(qū)別的心靈，或者說是學(xué)生的自我。自我是主宰，軀體是附庸，自我可以控制軀體甚至拋棄軀體。這個主體是學(xué)生的心靈主體，在知識學(xué)習(xí)過程中，是這個心靈通過概括、判斷、推理、想象等而獲得知識，“身體”只不過是承載知識的軀殼，只提交傳統(tǒng)意義上的感覺材料。說到底，這個主體就是一種貧血、無生機的理性主體、思維主體。

在身體認知理論看來，這種純粹的所謂思維主體是不真實的。因為純粹心靈和意識不可能獨立存在，它必須與身體密切結(jié)合才有機會現(xiàn)身，在身體與其他有機體發(fā)生聯(lián)系時才得以存在。學(xué)生作為主體，是一個身體主體，這個身體主體既不是學(xué)生的肉體或軀體，也不是學(xué)生的心靈，而是學(xué)生的心靈與肉體交織在一起的完整身體。這個身體主體既有理性也有感性，既可以概括、判斷、推理，也可以知覺、想象、體驗，它不僅存儲著原初的生活經(jīng)驗，而且充滿著情感、欲望、興趣、愛好等。這樣的身體主體才真正具有活力和靈氣，才還原學(xué)生為一個活生生的豐富性的生命主體。在知識教學(xué)中要讓學(xué)生身體主體的參與，在參與中讓學(xué)生獲得完整的身體知覺、體驗，從而通過身體真正建構(gòu)起知識。

學(xué)生以完整的身體主體參與教學(xué)中，獲得的不僅是知識的豐富、理智的開啟，更是知識、情感、欲望、理性等的共同發(fā)展，進而達成完整人的發(fā)展。

(二)從教學(xué)過程看，要強調(diào)教學(xué)不僅是知識獲得過程而且是身體參與的實踐過程

以往知識教學(xué)實際上是知識獲得隱喻，教學(xué)過程中就是用舊知識同化新知識，同時找出新舊知識的區(qū)別和聯(lián)系，從而讓學(xué)生獲得對符號、事實、原理、法則實際信息的記憶、理解，進行有意義的學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生獲得的是所謂知識的外在客觀意義。譬如，學(xué)生掌握了“雪化了是水”。這樣的知識教學(xué)實際上是以赫爾巴特的教學(xué)過程理論和奧蘇貝爾有意義言語學(xué)習(xí)的同化理論為理論基礎(chǔ)的，仍然有著合理性。

但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是所謂學(xué)生的單純心靈和意識的記憶、思考、推理、判斷等加工的過程。身體認知理論認為，知識存在于實踐中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識，不是與學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境相隔離，而是要參與到有意義的豐富情境中，在身體與環(huán)境互動的過程中，不斷獲得活生生的身體經(jīng)驗。這種強調(diào)身體參與環(huán)境的學(xué)習(xí)，克服了過分簡單化的學(xué)習(xí)傾向，而注重到學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程的實際復(fù)雜性。學(xué)生通過參與具身化的復(fù)雜情境、注重合作的實踐，才可能更好地獲得知識。因為這樣學(xué)生獲得的不僅是所謂知識的外在客觀意義，而且是獲得對知識意義的個性化理解，從而把知識真正轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗。因此，知識教學(xué)中不僅要重視學(xué)生對知識的理解同化過程，而且要強調(diào)學(xué)生身體與知識、他人、環(huán)境(世界)的相互作用，從教導(dǎo)式的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向經(jīng)驗性的或者情境化的參與性教學(xué)模式。[7]這樣，在知識教學(xué)中，學(xué)生身體感官和肌肉的作用，不能作為心靈的外部的進口和出口，而是要作為獲得有教育作用的經(jīng)驗的有機參與者。學(xué)生要獲得知識，“必須一方面依據(jù)教科書上所規(guī)定的綱領(lǐng)，一方面不忘記和‘雜然并陳’的外界的一切打交涉”，[8]從而把身體體驗與認識經(jīng)驗結(jié)合起來，把非反思、綜合、模糊的身體思維與邏輯思維有機結(jié)合。

這實際上就是要求在教學(xué)過程中，讓學(xué)生通過身體重新親歷知識所涉及的外部環(huán)境和事物，而這個親身經(jīng)歷和體驗的過程好比學(xué)生身體的持續(xù)旅行和探險，這正如葉圣陶先生所說的那樣，“你要熟識那些地方必須親自到過那些地方去旅行”。[8]在這里，旅行的過程就是學(xué)生親身探究與思考的實踐過程，就是學(xué)生通過身體與環(huán)境(世界)的“接觸”與對話過程。通過身體的持續(xù)旅行和探險，學(xué)生獲得的知識才是真正的知識，因為學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的知識意義，獲得對知識的深度的、有生命化的、個性化的理解。如學(xué)生不再僅僅是掌握“雪化了是水”，更可能體悟到“雪化了是溫暖”“雪化了是春天”。在這里，學(xué)生把外界的一切融化在自己的生命里，把人類經(jīng)驗融入自己的生活世界中，使知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的生活經(jīng)驗，從而使自己的生命豐富而有所作為。

(三)從教學(xué)策略看，不僅要注重知識呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化、新穎性，而且要強調(diào)對知識的情境具身化設(shè)計

以往知識教學(xué)中，在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)時，注重知識呈現(xiàn)的序列化、結(jié)構(gòu)化、新穎性，應(yīng)該說，這是讓學(xué)生更好地循序漸進、系統(tǒng)性地同化、理解新知識所必須的。但是，如前所論，學(xué)生要獲得知識，需要學(xué)生重新進行身體旅行和體驗，重新與處于環(huán)境中的事物交互作用。為此，我們還必須對作為教學(xué)內(nèi)容的知識進行情境具身化設(shè)計，其目的是設(shè)計與課程敘事框架相關(guān)的學(xué)習(xí)軌道，給教學(xué)搭建一個對話討論、探究思考的基礎(chǔ)和平臺，讓學(xué)生獲得身體經(jīng)驗，進行身體思考。其實質(zhì)就是使當(dāng)下的學(xué)習(xí)內(nèi)容成為一種與特定的敘事境脈相關(guān)的經(jīng)驗。在巴拉伯等人看來，這種敘事境脈不是簡單的外圍事物，而是一個故事情節(jié)，這個故事情節(jié)提供了一個合法性的內(nèi)容和學(xué)生角色、一個有意義的目的以及能產(chǎn)生結(jié)果的一系列學(xué)習(xí)者的行動。[7]換句話說，情境具身化設(shè)計涉及的不僅僅是讓學(xué)生“看一個概念”或者是呈現(xiàn)一個使用的情境，它涉及的是讓學(xué)生“存在一個情境中”并且重新認識概念作為一個工具的價值，有利于理解和解決情境中的問題，使學(xué)生獲得對情境的投射感和認同感。[9]

這里的情境并不僅限于真實的現(xiàn)場環(huán)境，也可以是人為設(shè)置的再現(xiàn)情境，還可以是通過語詞喚起的過去生活情境表象。根據(jù)情境中身體經(jīng)驗的方式，我們可以將這種境脈框架具體分為以下幾類：一是親身實踐型情境。這是讓學(xué)生通過自己的身體親身實踐，不僅可以是通過身體看、聽、嘗、聞、觸摸，而且可以進行實際操作活動，從而讓學(xué)生獲得直接的身體經(jīng)驗的情境，包括實驗或?qū)嵺`教學(xué)情境以及項目教學(xué)情境。二是感受理解型情境。即借助外在條件進行人為設(shè)置，或者利用現(xiàn)代媒體信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)的，讓學(xué)生獲得身體感受理解的情境，包括象征性游戲情境、替代性的身體操作活動情境以及電子游戲教學(xué)情境等。三是心理想象型情境。即通過視頻直觀、教師的言語描述或者喚起自己的心理想象再現(xiàn)個人生活史情境，讓學(xué)生達成身體與世界的溝通。

(四)從教學(xué)評價看，不僅要注重認識性方面的評價而且要注重身心一體化的完整性評價

傳統(tǒng)教學(xué)把教學(xué)當(dāng)作是一種特殊的認識活動，而且這個認識活動也僅僅是孤立的心智的認識過程，與此相適應(yīng)，傳統(tǒng)的教學(xué)評價考察的是認知的方面，教學(xué)目標(biāo)上注重的是知識的掌握，教學(xué)內(nèi)容上關(guān)注的是知識呈現(xiàn)的條理性以及教學(xué)的重點、難點，教學(xué)過程強調(diào)的是教師講授的清晰以及學(xué)生學(xué)習(xí)活動中知識的接受和思維的參與。在身體認知理論看來，知識教學(xué)過程實質(zhì)上是學(xué)生身體與知識、他人、環(huán)境(世界)的相互作用過程，這里，一方面強調(diào)教學(xué)中學(xué)生完整的身體的參與，另一方面強調(diào)身體參與不是抽象的，而是基于環(huán)境的。為此，教學(xué)評價不能僅僅注重認識性方面評價，而且要注重身心一體化的完整性評價。具體要在以往評價的基礎(chǔ)上，進一步關(guān)注以下幾個方面。

一是教學(xué)內(nèi)容的情境具身化程度。身體認知的教學(xué)是基于環(huán)境的，因此環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是一個重要的組成部分。這里環(huán)境的設(shè)計包括情境的設(shè)計、氣氛的營造等。因此，在教師對課程內(nèi)容的設(shè)計評價中，不僅要看知識點的梳理，教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)順序安排，重、難點的把握，而且要看教師運用現(xiàn)代媒體技術(shù)等多種手段對教學(xué)內(nèi)容的情境化處理情況，看他是否達到真實性、具體性的效果，是否充分激發(fā)身體的參與、體驗等。

二是師生雙方的身體參與程度。具體教學(xué)過程中，教學(xué)是在師生的交往互動中達成的，這里既有教師與學(xué)生的互動，也有學(xué)生與學(xué)生的互動。前者涉及教師提問應(yīng)答、活動引導(dǎo)、評價反饋，后者涉及學(xué)生的合作研討、交流互動，這都需要師生不僅要通過語言，而且要同時運用身體、姿勢、表情、動作等。因此，在教學(xué)過程評價中可以設(shè)定一定的評價指標(biāo)，例如師生身體參與的廣度、師生互動的程度與效果以及在整個教學(xué)過程中的主動性、投入性等。[10]

三是關(guān)注學(xué)生身體體驗。身體認知關(guān)注學(xué)生的完整的身體體驗，而不僅僅是學(xué)生對知識的把握。知識的把握可以是他人通過測驗來定量評價，但是，身體介入學(xué)習(xí)活動的深度，有動力、有精力、有活力，身體的輕松、活躍、和諧，學(xué)生身體的內(nèi)在感受、愉悅感等等，這些不是他人可以簡單客觀評價的，而是需要學(xué)生自己的內(nèi)心描述。因此，除了他人評價、定量評價外，還需要自我評價、描述性的定性評價，實現(xiàn)第一人稱視角與第三人稱視角在教育評價中的有機統(tǒng)合。

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