李 蒙 陳明昆

(浙江師范大學(xué)，浙江 金華321004)

學(xué)徒制被認(rèn)為是職業(yè)教育的最初形態(tài)，在正規(guī)職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生前的漫長歲月里，學(xué)徒制起著傳授知識與傳承技藝的重要職能，在社會發(fā)展的歷程中，學(xué)徒制歷經(jīng)沉浮。在現(xiàn)代化的生產(chǎn)條件下，學(xué)徒制仍然發(fā)揮著不可或缺的作用，亦有了更加豐富的時代內(nèi)涵。那么，學(xué)徒制的衰落與興起有著怎樣的歷史必然性，本文立足于社會歷史發(fā)展的視角對學(xué)徒制的衰落與興起進(jìn)行深入探究，詮釋學(xué)徒制存在的現(xiàn)代價值。

一、傳統(tǒng)學(xué)徒制的初興與繁榮

(一)學(xué)徒制初興

作為一種社會現(xiàn)象，職業(yè)教育可以追溯到人類社會早期，自從人類進(jìn)入有意識的學(xué)習(xí)階段以來，這種在生產(chǎn)勞動中，年長者向年輕一代傳授生活經(jīng)驗(yàn)與生產(chǎn)技能的樸素簡單的教育形式，便成為職業(yè)教育的原始教育形式。

學(xué)徒制的初始形式是簡單直線式的子承父業(yè)形式，一般只在家庭內(nèi)部傳承，且傳男不傳女，具有明顯的世襲性。[1]隨著手工業(yè)進(jìn)一步發(fā)展，父子相傳的單線式教育形式難以滿足社會發(fā)展的需求，技藝傳承開始延伸到家庭以外的成員，并進(jìn)一步演變?yōu)橐话愕膸熗疥P(guān)系。古巴比倫王國的《漢謨拉比法典》中就記載了工匠師傅收養(yǎng)藝徒的規(guī)定：“為使工匠得到發(fā)展，任何人都不得反對招收養(yǎng)子，如養(yǎng)父不想向徒弟傳授技藝，養(yǎng)父必須把孩子歸還給親生父母”。[2]除了古巴比倫以外，這種師徒相傳的藝徒制職業(yè)教育形式也同樣存在于古希臘、古羅馬、古埃及的各類手工業(yè)中。并且出現(xiàn)了學(xué)徒契約來進(jìn)一步規(guī)定師傅作為教師應(yīng)該履行的義務(wù)，同時也涉及了師徒關(guān)系、學(xué)徒年限、學(xué)徒待遇等基本問題，為以后進(jìn)一步擴(kuò)大化、規(guī)范化、制度化的行會學(xué)徒制的形成奠定了基礎(chǔ)。

(二)學(xué)徒制繁榮

公元前476年，西羅馬帝國滅亡。古希臘、古羅馬城市文化覆滅，自給自足的農(nóng)耕文明又開始重新占據(jù)主導(dǎo)地位，歐洲開始進(jìn)入黑暗的中世紀(jì)時代。經(jīng)過黑暗時代的持續(xù)混亂與農(nóng)業(yè)衰退，公元9世紀(jì)以后，農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)向集約化的方向發(fā)展，手工業(yè)技術(shù)分化加劇，統(tǒng)治階級生活日益腐朽，對奢侈品需求與日俱增，間接促進(jìn)了歐洲貿(mào)易的發(fā)展，促進(jìn)了城鎮(zhèn)的繁榮。尤其是11世紀(jì)以后，十字軍東征與海外冒險(xiǎn)活動進(jìn)一步推動了商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，為了維護(hù)早期商業(yè)秩序，保護(hù)本行業(yè)商人的利益，各手工業(yè)階層內(nèi)部開始出現(xiàn)行會組織，以期對手工業(yè)進(jìn)行更加規(guī)范化的管理。

而學(xué)徒制則屬于行會管理的范疇，在行會快速發(fā)展的14-15世紀(jì)，隨著其影響力與公信力的提升，其所管理的學(xué)徒制也開始達(dá)到鼎盛時期，并逐漸走向制度化與規(guī)范化。學(xué)徒制對師傅的資格進(jìn)行嚴(yán)格的限制，并且?guī)熗街g要簽訂嚴(yán)格的契約合同，規(guī)定師徒之間應(yīng)該履行的義務(wù)，以及學(xué)徒期限、費(fèi)用等等，還涉及家人、朋友、親戚等第三方擔(dān)保人，契約合同越來越細(xì)化。契約合同簽訂后，交行會和政府相關(guān)部門登記備案，行會對學(xué)徒制進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)督與管理，并制定相應(yīng)的違約責(zé)任的裁定與處理方案。學(xué)徒內(nèi)部晉升機(jī)制嚴(yán)格，從徒弟到工匠再到師傅要經(jīng)過漫長的學(xué)徒訓(xùn)練期。正是由于行會對學(xué)徒制規(guī)范化與制度化的管理與監(jiān)督，使學(xué)徒制完成了由私人化的民間習(xí)慣到行會管理下具有公共性質(zhì)的制度化人才培養(yǎng)活動過渡，成為中世紀(jì)各行業(yè)培養(yǎng)人才的主要渠道。

二、傳統(tǒng)學(xué)徒制走向衰落的歷史必然性

(一)阻礙生產(chǎn)力發(fā)展

在相對封閉的自然經(jīng)濟(jì)中，學(xué)徒制以其自身的優(yōu)勢成為技術(shù)傳承的主要載體，能夠滿足當(dāng)時封建社會發(fā)展的需求。但隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，學(xué)徒制的衰落是歷史的必然。學(xué)徒制的衰落與中世紀(jì)行會的衰落是相一致的，隨著貿(mào)易范圍的擴(kuò)大，行會在無限擴(kuò)大化的貿(mào)易管理上顯得捉襟見肘。行會權(quán)威與社會影響力逐漸削弱，行會間的利益競爭也導(dǎo)致產(chǎn)品質(zhì)量的下降，最終成為阻礙生產(chǎn)力發(fā)展的對象，被社會淘汰。其管理下的學(xué)徒制也因自身的封閉性與狹隘性，造成人才培養(yǎng)效率低下，知識的更新速度緩慢，人才結(jié)構(gòu)單一等問題，以至于無法滿足社會生產(chǎn)力發(fā)展的要求而逐漸衰落。

(二)資本主義快速發(fā)展

資本主義在封建社會內(nèi)部孕育發(fā)展，地中海沿岸率先出現(xiàn)了大批的城鎮(zhèn)，這些城鎮(zhèn)工商業(yè)發(fā)達(dá)，擁有巨額財(cái)富的新興資產(chǎn)階級開始登上歷史舞臺并逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。為了維護(hù)資產(chǎn)階層利益，獲取自身所需要的大批自由勞動力、市場、廠房、生產(chǎn)資料等，與腐朽僵化的封建階級展開了激烈的斗爭。隨著文藝復(fù)興、宗教改革的爆發(fā)，世俗皇權(quán)逐步取代教會神權(quán)，世俗教育權(quán)也逐步移交到國家手中，國家開始以立法的形式干預(yù)學(xué)徒制，如英國相繼頒布《工匠學(xué)徒法》《濟(jì)貧法》等加強(qiáng)國家對學(xué)徒制的干預(yù)，學(xué)徒制開始走向與城市學(xué)校相結(jié)合的道路，與其共同培養(yǎng)技術(shù)人才，至此，學(xué)徒制進(jìn)入國家干預(yù)階段。但國家權(quán)利介入，仍然無法阻止資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的浪潮，新興資產(chǎn)階級大力呼吁發(fā)展現(xiàn)代學(xué)校教育，植根于封建社會的學(xué)徒制也必然走向沒落。

(三)工業(yè)革命的爆發(fā)

18、19世紀(jì)爆發(fā)的兩次工業(yè)革命對學(xué)徒制的打擊是致命的，工業(yè)革命后，生產(chǎn)方式的變革對學(xué)徒制的影響是巨大的。機(jī)器取代人力，使得手工勞動者雙手被解放出來，人們不需要掌握復(fù)雜的生產(chǎn)技術(shù)，經(jīng)過簡單的職前培訓(xùn)就能上崗進(jìn)行流水線式的工作。要求嚴(yán)苛的學(xué)徒制被人們所詬病，吸引力迅速下降。兒童、青年、婦女們都選擇在大型工廠中上班以維持生計(jì)，學(xué)徒制沒落。

三、學(xué)徒制在現(xiàn)代化工業(yè)條件下新起的歷史必然性

20世紀(jì)下半葉，各國開始重新審視傳統(tǒng)的學(xué)徒制，學(xué)徒制開始在一些國家復(fù)興，我們稱之為現(xiàn)代學(xué)徒制?，F(xiàn)代學(xué)徒制“現(xiàn)代”一詞，并不單指時間概念上的[3]。也就是說，并不是所有在“現(xiàn)代”這一時間概念上存在的學(xué)徒制，都是現(xiàn)代學(xué)徒制?，F(xiàn)代學(xué)徒制是與“傳統(tǒng)學(xué)徒制”相對應(yīng)的，并與傳統(tǒng)學(xué)徒制有著本質(zhì)區(qū)別，是建立在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)條件下，將生產(chǎn)車間的學(xué)徒培訓(xùn)與現(xiàn)代學(xué)校教育相融合的合作式人才培養(yǎng)模式。在今天的英國、德國、澳大利亞、瑞士、丹麥、愛爾蘭等發(fā)達(dá)國家，現(xiàn)代學(xué)徒制又悄然興盛起來。學(xué)徒制匪夷所思的生命力正是由于它合理的內(nèi)核符合職業(yè)教育的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，學(xué)徒制的涅槃重生是歷史發(fā)展的必然。

(一)生產(chǎn)力發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步對人才培養(yǎng)質(zhì)量提出新的要求

20世紀(jì)下半葉以來，尤其是第三次工業(yè)革命以后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，尤其是電子計(jì)算機(jī)技術(shù)的應(yīng)用，促進(jìn)了工業(yè)自動化發(fā)展，極大地提高了社會生產(chǎn)力，沖擊了國民經(jīng)濟(jì)的結(jié)構(gòu)，加速了國民經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型與升級，第三產(chǎn)業(yè)迅速崛起，職業(yè)種類也隨著科技的發(fā)展越來越細(xì)化，對從業(yè)人員知識結(jié)構(gòu)與綜合素質(zhì)提出更高的要求。但是職業(yè)學(xué)校對人才培養(yǎng)的周期性，決定了職業(yè)學(xué)校無法對市場需求作出靈活有效的反應(yīng)，其所培養(yǎng)的人才與社會需求存在一定程度的脫節(jié)或滯后，并且單靠職業(yè)院校理論教學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生實(shí)踐操作技能差，社會認(rèn)可度低，難以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。于是，現(xiàn)代學(xué)徒制應(yīng)運(yùn)而生。

(二)滿足受教育者自身訴求與消費(fèi)者多樣化需求

科技的繁榮與發(fā)展加速了各國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級，各國第三產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展，并逐步超越第二產(chǎn)業(yè)，成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的新動力。具有創(chuàng)新意識、能掌握最新的科學(xué)技術(shù)能力的人成為企業(yè)追捧的對象。受教育者為了實(shí)現(xiàn)自身利益的最大化，必須不斷完善自己的知識結(jié)構(gòu)，使自己能夠在激烈的就業(yè)競爭中占據(jù)優(yōu)勢地位，而職業(yè)學(xué)校的理論教學(xué)已經(jīng)無法滿足受教育者的需求。另一方面，經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展使人們的生活水平、消費(fèi)水平普遍提高，越來越多的消費(fèi)者不僅注重商品的性能和質(zhì)量，更注重商品的個性化和特色化。[4]然而職業(yè)學(xué)校單一的理論教學(xué)、統(tǒng)一的課程內(nèi)容等都限制了創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)?，F(xiàn)代學(xué)徒制的出現(xiàn)彌補(bǔ)了學(xué)校職業(yè)教育的不足，使學(xué)生能夠在學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)的理論知識，同時在企業(yè)師傅的言傳身教下，掌握實(shí)際操作技能，并進(jìn)行一對一的個性化教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行產(chǎn)品的升級與創(chuàng)新，滿足消費(fèi)者多樣化的消費(fèi)需求。

(三)應(yīng)對國內(nèi)就業(yè)壓力與國外經(jīng)濟(jì)挑戰(zhàn)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，全球經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，但同時不容忽視的是居高不下的青年失業(yè)率問題。2008-2009年全球青年失業(yè)問題空前加劇，雖然2009-2011年全球青年失業(yè)率有所下降，但在2012年和2013年，全球青年失業(yè)率再次上升，達(dá)到12.4%和12.6%，國際勞工組織預(yù)測，2014年全球青年失業(yè)率將繼續(xù)增長至12.7%，未來幾年內(nèi)，盡管各個發(fā)達(dá)國家隨著經(jīng)濟(jì)的增長，失業(yè)率會有所緩解，但從全球化的視角來看，其他地區(qū)失業(yè)率持續(xù)走高的這一現(xiàn)實(shí)，將導(dǎo)致全球青年的失業(yè)率問題不會隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展而迅速降低，2018年，全球青年失業(yè)率仍將緩慢增長至12.8%[5]。為了緩解國內(nèi)失業(yè)問題，各個國家都在努力探索職業(yè)教育的未來發(fā)展模式，以期緩解國內(nèi)青年失業(yè)問題，真正發(fā)揮職業(yè)教育促進(jìn)就業(yè)的職能，如德國的雙元制、英國的現(xiàn)代學(xué)徒制、澳大利亞的新學(xué)徒制、瑞士的三元制以及美國的合作教育等都體現(xiàn)了學(xué)徒制在現(xiàn)代的復(fù)興。

(四)人本主義教育價值真諦的回歸

職業(yè)教育兼具教育性與功利性的雙重職能，任何一種教育都肩負(fù)著育人的功能，職業(yè)教育除了教育性的功能外，其本身潛藏著巨大的功利性，這是職業(yè)教育本質(zhì)決定的[6]。從國家層面講，國家大力興辦職業(yè)教育是為了提高全體國民的素質(zhì)，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，進(jìn)而促進(jìn)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展；從個體層面講，是為就業(yè)做準(zhǔn)備，為個體謀求最大化的經(jīng)濟(jì)效益。但是受市場經(jīng)濟(jì)的影響，社會變得越來越浮躁，越來越功利，人們往往弱化了職業(yè)教育的教育性功能。而傳統(tǒng)學(xué)徒制中以尊親、慈愛、感恩等為主線的家族內(nèi)部技藝的代繼相傳，或是以“親如父子”的師徒間技藝的外部傳承，都充滿人文價值的元素，關(guān)注人們的情感訴求，充滿著倫理的關(guān)懷，引起人們對當(dāng)今職業(yè)教育的新審視。[7]另一方面，傳統(tǒng)學(xué)徒制更注重職業(yè)態(tài)度與職業(yè)精神的培養(yǎng)，實(shí)施“教與學(xué)相統(tǒng)一”的教育教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)“做人做事相統(tǒng)一”“先做人，后做事”的職業(yè)態(tài)度等，對于今天日漸功利主義的職業(yè)教育而言是彌足珍貴的。為了追尋教育的本真性，重新找回被技術(shù)排斥的教育和人的價值，消解功利主義對職業(yè)教育產(chǎn)生的負(fù)面影響，人們希望通過現(xiàn)代學(xué)徒制來追尋師生之間親密無間的關(guān)系，端正青年學(xué)習(xí)知識的態(tài)度以及對職業(yè)一絲不茍的敬業(yè)精神，來實(shí)現(xiàn)人本主義教育價值真諦的回歸。

(五)技術(shù)教育認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的應(yīng)然要求

職業(yè)教育承擔(dān)著促進(jìn)就業(yè)的重要職能，職業(yè)教育如何能更好的實(shí)現(xiàn)“STW”——從學(xué)校到工作的過渡，使學(xué)校教育理論與工作領(lǐng)域?qū)嵺`技能的無縫對接。目前，有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制最深入的研究成果莫過于以萊夫等為代表提出的情景主義學(xué)習(xí)理論，并與1991年發(fā)表在其著作《情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中。萊夫?yàn)槁殬I(yè)教育教學(xué)模式提出了一個新的范式，認(rèn)為參與社會實(shí)踐是學(xué)習(xí)的基本形式，而參與社會實(shí)踐的場所就是實(shí)踐共同體，實(shí)踐共同體是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，不僅包括知識、技能、思想觀點(diǎn)等社會實(shí)踐觀念的關(guān)聯(lián)要素，還包括人、文化傳統(tǒng)、社會關(guān)系等實(shí)踐關(guān)聯(lián)要素，因此學(xué)徒置身于實(shí)踐共同體學(xué)習(xí)不僅是一種獲得知識與經(jīng)驗(yàn)的片面學(xué)習(xí)，更是一種深刻的、飽滿的、立體參與的社會化學(xué)習(xí)，這與單純的學(xué)校教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別[8]。情景學(xué)習(xí)理論彌補(bǔ)了職業(yè)學(xué)校教學(xué)的缺陷，在職業(yè)學(xué)校里，學(xué)生學(xué)習(xí)陳述性的理論知識，在企業(yè)真實(shí)情境中，通過在真實(shí)情境中不斷地操練，逐漸內(nèi)化職業(yè)學(xué)校中的理論型知識，掌握相應(yīng)的程序性知識，習(xí)得相應(yīng)的操作技能，并不斷內(nèi)化真實(shí)情景中的隱性知識，如企業(yè)內(nèi)部文化等，實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的良好過渡，符合技術(shù)性教育認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

四、現(xiàn)代學(xué)徒制在我國推行的價值與意義

我國實(shí)行試點(diǎn)學(xué)徒制以來，試點(diǎn)單位不斷增加，影響力也在持續(xù)擴(kuò)大，現(xiàn)代學(xué)徒制的推行在我國具有重要意義。

(一)增強(qiáng)人才培養(yǎng)的有效性

在現(xiàn)代生產(chǎn)條件下，技術(shù)更新周期縮短，職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的人才容易出現(xiàn)技術(shù)過時現(xiàn)象，導(dǎo)致人才培養(yǎng)有效性降低，人才培養(yǎng)質(zhì)量下降。而現(xiàn)代學(xué)徒制是企業(yè)與學(xué)校雙主體育人的職業(yè)教育模式，且企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制中起核心作用，學(xué)生先是學(xué)徒，而后才是學(xué)生，企業(yè)參與職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)和職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定，是最新生產(chǎn)技術(shù)的踐行者和推動者，又是學(xué)徒培訓(xùn)的主要場所。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制的推行，能夠促進(jìn)產(chǎn)教融合，保證了職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)與企業(yè)需求的無縫對接，適應(yīng)新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求；另外，現(xiàn)代學(xué)徒制使學(xué)生在“學(xué)生”與“學(xué)徒”兩種身份間自然轉(zhuǎn)換，既習(xí)得扎實(shí)的理論知識與綜合職業(yè)能力，又習(xí)得企業(yè)文化，樹立職業(yè)精神，從而更容易獲得企業(yè)認(rèn)同，增強(qiáng)人才培養(yǎng)的有效性。

(二)推動人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新

現(xiàn)代學(xué)徒制推動校企一體化育人，促進(jìn)產(chǎn)教融合，加大實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)在教學(xué)中的比重，探索了頂崗實(shí)習(xí)的新形式。在教學(xué)過程中實(shí)行項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、工作過程導(dǎo)向等以“做中學(xué)”為特點(diǎn)的教育教學(xué)新模式，促進(jìn)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)訓(xùn)相融合的教育教學(xué)活動的開展。學(xué)生在校的道德教育與專業(yè)課程理論教學(xué)由職業(yè)學(xué)校教師負(fù)責(zé)，而在工作中的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)精神、職業(yè)能力等則由企業(yè)師傅引領(lǐng)與熏陶，學(xué)校、企業(yè)等利益相關(guān)方各司其職，促進(jìn)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

(三)全面推動職業(yè)學(xué)校課程改革

課程是職業(yè)學(xué)校開展教育教學(xué)活動的主要載體和中介，是職業(yè)學(xué)校學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的基本依據(jù)和保障，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手。[9]現(xiàn)代學(xué)徒制的推行，推動了職業(yè)學(xué)校的課程改革。企業(yè)和學(xué)校共同參與課程開發(fā)與設(shè)計(jì)，打破了以“學(xué)科”為邏輯的傳統(tǒng)課程設(shè)置模式，倡導(dǎo)基于工作過程的、以崗位職業(yè)能力為核心的課程模式，突出能力本位的課程目標(biāo)，引領(lǐng)了職業(yè)教育課程改革的方向。同時，也有利于推動企業(yè)文化與風(fēng)貌、師傅職業(yè)精神等融入職業(yè)學(xué)校的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)中，完善職業(yè)學(xué)校課程體系。

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