廖旭華

（廈門市康樂第二小學，福建 廈門 361006）

問題解決習作教學模式，是基于學生試寫初稿中存在的共性問題，教師設(shè)計教學策略，引導學生尋找破解之法，通過解決問題的方式修改習作。問題解決不同于任務驅(qū)動。任務驅(qū)動來自教師方的外力驅(qū)動，問題解決則來自學生主體一方的內(nèi)驅(qū)動力。這種模式必須以生定教，才能教有所依。它適合第三學段，因該學段的學生具有一定寫作能力基礎(chǔ)，教師可適度放手，給予自由表達的空間。下面以《童年趣事》一課為例，談談問題解決習作教學模式的應用。

一、放手嘗試，摸清學情

五年級下冊第二組“童年生活”課文學習結(jié)束后，筆者將寫作主題及要求告知學生，具體如下：以“童年趣事”為題，選擇自己印象最深的事表現(xiàn)童年的美好，注意選材的獨特性；將故事過程寫具體，突出 “趣”。隨后學生在50分鐘時間內(nèi)當堂獨立寫作，完成一篇完整習作。

在這個階段，學生必須充分調(diào)動已有的寫作經(jīng)驗和語言積累，獨立進行素材選擇、文章立意、構(gòu)段謀篇及遣詞造句，最大程度地施展自己的自主性與創(chuàng)造性。［1］此階段對于挖掘?qū)W生的寫作才能與潛能有著不言而喻的作用。對于第三學段的寫作教學，《義務教育語文課程標準（2011）版》是這樣建議的：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達?！边@樣的“先寫”過程與結(jié)果真實可信，往往會有意想不到的驚喜?！跋葘憽蹦艹浞滞诰?qū)W生的習作潛能，展示他們習作最為真實的面貌，充分暴露他們的真實困難與問題，避免教師主觀判斷與學生真實問題之間的差距，為“后教”提供依據(jù)。

二、分析寫情，確定教點

課堂教學是目標明確、按計劃、有組織、有步驟的教師的教與學生的學相結(jié)合的雙邊活動過程。［2］那么，在教與學的關(guān)系中，誰起主要作用呢？毋庸置疑是學生的學。教服從于學，學制約著教；教以學為依據(jù)，學接受教的服務。［2］問題解決習作教學模式的實質(zhì)是以學定教，這符合因材施教的原則。此原則要求教師在教學中能根據(jù)不同學生的認知水平、學習能力以及自身素質(zhì)，選擇適合每個學生特點的學習方法進行有針對性的教學，發(fā)揮學生的長處，彌補學生的不足，激發(fā)學生學習的興趣，樹立學生學習的信心，從而促進學生全面發(fā)展。問題解決習作教學模式以“真實的寫情”為教學基點，學生的寫作實際得到充分的尊重與考慮，教師的教學過程做到有的放矢，真正實現(xiàn)因材施教、依學而教。

在整理習作樣本時，筆者發(fā)現(xiàn)從選材的角度看，學生能根據(jù)習作要求從“趣”字入手，選材范圍廣泛，可謂“趣”味萬千?！丁盁帷币路贰敦澩娴暮蠊?，悲》《驚喜禮物——魚頭》《與爸爸“過招”》《海水真甜》……從這些標題便能感受到樂趣、情趣、傻趣。再細讀習作內(nèi)容，不少作文童趣無窮，令人忍俊不禁。學生先行獨立寫作，倒是嘗出了一番意想不到的好滋味。

閱讀學生習作初稿后，筆者陷入思考之中：后教課上，該教些什么？是否像通常那樣，進行事無巨細的指導，零敲碎打地對遣詞造句一一點評？答案是否定的。筆者必須在有限的時間里，為需要教而教。于是，靜下心來再次翻讀學生的習作，筆者發(fā)現(xiàn)過半數(shù)的文章選材雖緊扣“趣”，但字里行間的趣味略顯不足。

究起原因可概為“話中無畫”，“趣”的行為、語言等缺乏重錘敲打，文章缺乏畫面感。筆者立刻意識到這就是本次習作的核心問題。

此階段即完成了“后教”中“診斷”工作。這一“診斷”結(jié)果關(guān)系重大，決定著教師該何處“下藥”，若“診斷”不準延誤了“病情”，花再多時間學生也改不出好文章?！霸\斷”準了，這“藥”就能下得準，“病”得以根治，學生的習作才能更上一個臺階。

三、依情施教，解決問題

針對“話中無畫”這一“病癥”，筆者首先借助教材《童年的發(fā)現(xiàn)》中描繪“我”無意識破壞課堂后奧爾加·伊萬諾夫娜老師發(fā)怒的一幕，讓學生自讀，再組織討論作者是如何讓文字具有畫面感的。經(jīng)過交流，學生明白了要想文字具有畫面感，場面描寫不可少，人物細節(jié)描寫要具體。某學生習作中運用以上方法這樣寫（片斷）：

有小偷！我趕緊順手從廚房抄起一把水果刀，直奔樓下雜物間門前。我凝神站穩(wěn)，警覺地伸手去開門。但剛一碰到門把手，手就像觸電般縮了回來，“如果歹徒有槍？那我豈不死定啦！”我飛一般地上樓從床下拿出一塊鐵板，生怕小偷跑了，我躲在鐵板后面，拿著水果刀向雜物間大聲喊道：“你已經(jīng)被包圍了，不要做無謂的抵抗！”嘴上喊著，但仍冒了一頭的冷汗。說罷，我突然把門使勁打開，整個人縮在鐵板后面，心撲撲直跳。

品讀完優(yōu)秀片段，學生已體會到人物細節(jié)描寫及場面描寫的絕妙之處，紛紛舉手表達自己的所得，有的還提出修改意見，讓優(yōu)秀片段更精彩。隨后學生當堂動筆，選擇自己文章中缺乏畫面感的一兩處片段進行修改。學生將所學進行遷移，對癥下藥。待學生修改后，將修改后的片段與修改前的片段進行對比，談談自己的感受。學生習作經(jīng)過“后教”課的洗禮后，收上評閱，當中90%的學生作文中描繪的畫面更生動了，通過一個個捧腹大笑的動作，一句句逗比的話語，亦或是一個個場面展現(xiàn)“趣”的畫面，文章的趣味如涓涓細流從字里行間流露而出。

總之，問題解決習作教學模式顛覆了傳統(tǒng)習作教學的慣性思維，不再是為教材而教，為作文題目而教，而是為解決學生的寫作問題而教，為提高學生的寫作能力而教。相信經(jīng)過長期的訓練，學生一定能治愈“寫作困難癥”，最終達到樂于寫作的境界。

［1］施茂枝.先寫后教的異相與原理［J］.語文建設(shè)，2013（10）：22-24.

［2］劉虹.對課堂教學改革的再思考［EB/OL］.［2013-07-09］. http://blog.sina.com.c.