(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，武漢 430079)

生成性教學(xué)自提出以來(lái)，受到了教育理論界和實(shí)踐界的廣泛關(guān)注，亦引發(fā)了持續(xù)的爭(zhēng)論。不同觀點(diǎn)的出現(xiàn)與爭(zhēng)鳴說(shuō)明，人們對(duì)生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)與研究正在深化。為了更準(zhǔn)確地理解生成性教學(xué)，本文暫就生成性教學(xué)是否適宜于作為一種教學(xué)方法論簡(jiǎn)要地闡述一下個(gè)人的看法。

一 關(guān)于生成性教學(xué)作為方法論的論爭(zhēng)

當(dāng)前，關(guān)于生成性教學(xué)的論爭(zhēng)非常多，其中一個(gè)重要的爭(zhēng)論就是它到底是教學(xué)方法還是教學(xué)方法論?？傮w而言，絕大多數(shù)研究者都將其當(dāng)作教學(xué)方法論。但如果仔細(xì)審視就會(huì)發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)生成性教學(xué)的探討早已超越了他們所說(shuō)的方法論的邊界。

(一)是教學(xué)方法還是教學(xué)方法論

有不少學(xué)者都認(rèn)為，生成性教學(xué)屬于教學(xué)方法論的范疇。一是從將生成性教學(xué)當(dāng)作教學(xué)方法導(dǎo)致的危害出發(fā)，指出生成性教學(xué)是教學(xué)方法論而不是教學(xué)方法。研究者指出，如果將生成性教學(xué)當(dāng)作教學(xué)方法，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中單純地強(qiáng)調(diào)生成性行為，甚至盲目崇拜那些可以引領(lǐng)教學(xué)生成的方法，這在根本上仍是工具理性的思維模式，再次陷入“技術(shù)主義”“唯方法主義”的泥潭，“而生成性教學(xué)作為哲學(xué)方法論的確立，則達(dá)成了理論本身的清晰與明辨”[1]。二是從與預(yù)成性教學(xué)相對(duì)比的角度指出生成性教學(xué)是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造的教學(xué)方法論。如有研究者指出，預(yù)成性教學(xué)堅(jiān)守具有等級(jí)性、控制性的教學(xué)方法，“生成性教學(xué)認(rèn)為，教與學(xué)相伴相生、相對(duì)而成，知識(shí)并非一成不變，而是教與學(xué)的交互生成，‘學(xué)’的成效賦予‘教’以意義與價(jià)值，‘教’的方法給了‘學(xué)’以導(dǎo)向與支架，教師的核心任務(wù)是教會(huì)學(xué)生學(xué)，它體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)翻轉(zhuǎn)的價(jià)值訴求：學(xué)為中心、以學(xué)定教、學(xué)主教輔”，生成性教學(xué)作為教學(xué)方法論，其基本觀點(diǎn)是“教學(xué)即師生身心在場(chǎng)的合作探究與知識(shí)創(chuàng)造”[2]。三是從落實(shí)先進(jìn)教學(xué)理念的需要出發(fā)，指出生成性教學(xué)是適應(yīng)先進(jìn)教學(xué)理念的教學(xué)方法論。如有研究者指出，“生成性教學(xué)應(yīng)當(dāng)被視為以人為本的現(xiàn)代性教學(xué)理念，從而成為囊括多種教學(xué)方法的方法論”[3]；還有研究者指出，它是“一種指向解放旨趣的教學(xué)方法論”[4]。

然而，有研究者指出，教學(xué)方法論的根本作用在于給教師教學(xué)以實(shí)際的指導(dǎo)，引領(lǐng)教學(xué)變革，而“‘生成性教學(xué)方法論’沒(méi)有從多元走向統(tǒng)一，也沒(méi)能在對(duì)話(huà)中獲得共識(shí)，我們很難確定這一方法論能夠給教學(xué)工作以什么樣的指導(dǎo)，唯一可以確定的是我們不能再走現(xiàn)代教學(xué)的路子；但將‘生成性教學(xué)’作為一種方法論，究竟需要現(xiàn)行教學(xué)作何改變，已有研究卻大多對(duì)此語(yǔ)焉不詳，僅僅將‘生成性教學(xué)’的合理性建立在對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的批判上，而并未對(duì)這一方法論到底主張什么、堅(jiān)持什么、要求什么作出清晰的論述”[5]。該研究者還引用了教學(xué)實(shí)踐中不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)生成實(shí)例以及生成性教學(xué)曲高和寡的境遇來(lái)證明生成性教學(xué)作為方法論的不充分性，并指出出現(xiàn)這種情況的原因不是教師沒(méi)有掌握生成性教學(xué)的方法論，而是沒(méi)有掌握生成性的技術(shù)，因此應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是生成的方法和技術(shù)而不是方法論。自倡導(dǎo)生成性教學(xué)以來(lái)，確實(shí)出現(xiàn)了不少“偽生成”、“亂生成”的現(xiàn)象，但需要進(jìn)一步思考的是，這到底是由生成性教學(xué)導(dǎo)致的，還是由于錯(cuò)誤地對(duì)待了生成性教學(xué)導(dǎo)致的，能不能因此就否定生成性教學(xué)的必然性及價(jià)值。

(二)生成性教學(xué)作為方法論的意指

其實(shí)，論者在討論生成性教學(xué)到底是教學(xué)方法還是方法論時(shí)，他們對(duì)“方法”和“方法論”缺少追問(wèn)。因此，要討論這個(gè)問(wèn)題，那得先弄清楚“方法”、“方法論”以及“教學(xué)方法論”。通常而言，方法論是關(guān)于方法的學(xué)說(shuō)，或者說(shuō)是關(guān)于方法的理論，但這還需要進(jìn)一步澄清“教學(xué)方法論”中的“方法”到底指什么。

從哲學(xué)的角度看，教學(xué)方法論中的“方法”既包括認(rèn)識(shí)教學(xué)的方法，亦包括改造教學(xué)的方法。哲學(xué)是關(guān)于世界觀和方法論的學(xué)問(wèn)，其中方法論“是人們關(guān)于認(rèn)識(shí)世界和改造世界的根本方法的理論”[6]。從中可以看出，“方法”同時(shí)包括認(rèn)識(shí)世界的方法和改造世界的方法。依此類(lèi)推，“教學(xué)方法論”中的“教學(xué)方法”包括認(rèn)識(shí)教學(xué)的方法和改造教學(xué)的方法。研究者根據(jù)人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的層次性將方法按從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展順序和適用范圍分為三個(gè)不同的基本層次：1.各門(mén)具體科學(xué)中的具體方法；2.科學(xué)研究中的一般方法；3.哲學(xué)方法[7]。在這三個(gè)層次中，具體方法、一般方法主要是改造世界的方法，而哲學(xué)方法則主要是指認(rèn)識(shí)世界的方法。具體到教學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)識(shí)教學(xué)的方法主要是指看待教學(xué)的思維方式，比如是以動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)看待教學(xué)還是以靜態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)看待教學(xué)；改造教學(xué)的方法主要是指優(yōu)化與改進(jìn)教學(xué)的方法，是對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革的方法，比如是以整體推進(jìn)的方式還是以局部突破的方式進(jìn)行教學(xué)改革。不論是認(rèn)識(shí)教學(xué)的方法還是改造教學(xué)的方法，都將教學(xué)作為一個(gè)整體的對(duì)象來(lái)看待。

從教育學(xué)的角度看，教學(xué)方法可以區(qū)分為研究教學(xué)的方法和課堂教學(xué)的方法。研究教學(xué)的方法是為了探明教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律與特征等而對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀察、分析、綜合等以獲得有關(guān)教學(xué)的科學(xué)認(rèn)識(shí)的方法，其中主要有文獻(xiàn)研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、行動(dòng)研究法、調(diào)查研究法等。此時(shí)，“方法論是研究方法的學(xué)說(shuō)”[7]。課堂教學(xué)的方法(即教育學(xué)教材所說(shuō)的“教學(xué)方法”)是“為完成教學(xué)任務(wù)而采用的方法，包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生探討與掌握知識(shí)技能、獲得身心發(fā)展而共同活動(dòng)的方法”[8]215，其中主要有講授法、談話(huà)法、練習(xí)法、討論法、研究法等。此時(shí)，“方法論”實(shí)際上是有關(guān)課堂教學(xué)方法的理論。

如果說(shuō)生成性教學(xué)是教學(xué)方法論，必須明確其中的“方法”到底是哪一類(lèi)方法，是什么性質(zhì)的方法。葉瀾在討論“教育研究方法論”時(shí)，曾對(duì)“教育研究方法論”這一名詞進(jìn)行三種不同的分解，即“教育研究-方法-論”、“教育-研究方法-論”和“教育研究-方法論”[9]2。受此啟發(fā)，對(duì)“教學(xué)方法論”這個(gè)詞至少可以做出兩種分解：“教學(xué)-方法論”和“教學(xué)方法-論”。其中，“教學(xué)-方法論”是關(guān)于認(rèn)識(shí)教學(xué)、研究教學(xué)的方法的理論；而“教學(xué)方法-論”是關(guān)于課堂教學(xué)方法的理論。接下來(lái)的問(wèn)題是，當(dāng)研究者說(shuō)生成性教學(xué)是教學(xué)方法論時(shí)，是指“教學(xué)-方法論”，還是指“教學(xué)方法-論”？這需要回到研究者的原文中去討論。

從贊成生成性教學(xué)是教學(xué)方法論的學(xué)者的論述中可以看出，他們所說(shuō)的“方法”是“課堂教學(xué)的方法”而不是“研究教學(xué)的方法”。如有研究者指出:“從哲學(xué)方法論的視角對(duì)生成性教學(xué)進(jìn)行探討，并不是說(shuō)生成性教學(xué)不要抑或是反對(duì)和放逐教學(xué)方法。恰恰相反，作為哲學(xué)方法論的生成性教主張教學(xué)必須要有符合教育規(guī)律的教學(xué)方法?！盵1]另有研究者指出：“教學(xué)方法論是以教學(xué)活動(dòng)中各種教學(xué)方法與不同層次的教學(xué)對(duì)象性質(zhì)之間的關(guān)系為研究對(duì)象，著重揭示已有教學(xué)方法及其體系背后的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成與教學(xué)對(duì)象的各種復(fù)雜關(guān)系，以構(gòu)建和解決教學(xué)方法和教學(xué)對(duì)象之間的新型關(guān)系和相應(yīng)的新理論基礎(chǔ)為核心任務(wù)?！盵10]從中可以看出，生成性教學(xué)作為“教學(xué)方法論”，是“教學(xué)方法-論”而不是“教學(xué)-方法論”。德國(guó)教育家邁納(A. Menne)曾區(qū)分了方法學(xué)(Methodik)與方法論(Methodologie)兩個(gè)概念。在他看來(lái)，“方法學(xué)是教育學(xué)的一個(gè)分枝，探討教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法”[11]6-7。借用邁納的觀點(diǎn)，生成性教學(xué)作為一種方法論，實(shí)際上應(yīng)該是“方法學(xué)”。

(三)生成性教學(xué)作為方法論的閾限

在明確了“教學(xué)方法論”的意指以后，就需要進(jìn)一步明確“教學(xué)方法論”的閾限，即其界限或研究?jī)?nèi)容。對(duì)此，不同研究者有不同的歸納。

有研究者指出，教學(xué)方法論的核心構(gòu)成包括思考教學(xué)對(duì)象的思考重心、前提假設(shè)、視角、分析框架(含分析單位)、思考層次、思維方式等[10]。其中，思考重心是指教師選擇、設(shè)計(jì)與運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)的立足點(diǎn)，比如可以教學(xué)方法為重心(即主要考慮如何正確運(yùn)用教學(xué)方法)，可以教學(xué)內(nèi)容為重心(即如何根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法)，還可以學(xué)生為重心(即什么樣的方法適合學(xué)生)和以教師為重心(什么樣的方法適合教師)等；前提假設(shè)是指對(duì)教學(xué)中教師、學(xué)生、教材的認(rèn)識(shí)，如教師是施教者還是合作者，學(xué)生是主體還是對(duì)象，教材是權(quán)威還是資源；分析單位是指教學(xué)方法的選擇與運(yùn)用是以教師的教為分析單位，還是以學(xué)生的學(xué)為分析單位，亦或是以師生的互動(dòng)為分析單位；視角是指分析與處理教學(xué)內(nèi)容的角度；思考層次是教學(xué)及其方法可分為哪幾個(gè)層次，基本的層次有原理層面(教學(xué)方法觀)、技術(shù)層面(教學(xué)策略)、操作層面(學(xué)科具體教學(xué)法)、技巧層面(教學(xué)技巧)；思維方式是指思考與處理教學(xué)及其方法的思維方式，基本的思維方式有靜態(tài)思維與動(dòng)態(tài)思維、結(jié)果性思維與過(guò)程性思維，簡(jiǎn)單思維與復(fù)雜思維等。

葉瀾指出:“方法論著重揭示的是方法及其體系背后的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成與教學(xué)對(duì)象的復(fù)雜關(guān)系?！盵9]67另有研究者指出，方法論是“從整體上對(duì)方法進(jìn)行的哲學(xué)反思，它側(cè)重于理解方法的理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)、性質(zhì)、作用及其限度，研究不同方法之間的關(guān)系及其所服從的基本邏輯，研究正確運(yùn)用方法所應(yīng)遵守的基本原則”[12]23。還有研究者指出：“教學(xué)方法論是以教的方法與學(xué)的成效的關(guān)系為研究對(duì)象，以揭示教與學(xué)方法背后的思想理論為思考重心，以提升教與學(xué)的交融性、適切性與有效性為核心任務(wù)的一種思維方式?！盵2]概括而言，教學(xué)方法論研究的內(nèi)容應(yīng)該包括教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成、教學(xué)方法與教學(xué)對(duì)象的關(guān)系、教學(xué)方法的作用及其限度等。這同哲學(xué)方法論的研究范圍是一致的。

(四)生成性教學(xué)對(duì)教學(xué)方法論的超越

接下來(lái)的問(wèn)題是，持“生成性教學(xué)是一種教學(xué)方法論”的學(xué)者到底研究了生成性教學(xué)的什么內(nèi)容呢？有研究者“試圖從教學(xué)方法中價(jià)值依據(jù)、思維模式、知識(shí)形態(tài)以及師生關(guān)系對(duì)生成性教學(xué)這一可能教學(xué)方法論進(jìn)行論述”[4]。該研究者指出，就生成性教學(xué)方法中的價(jià)值依據(jù)而言，要從適應(yīng)性的存在轉(zhuǎn)向人的超越性存在；就生成性教學(xué)方法中的思維轉(zhuǎn)換而言，要從結(jié)果性思維指向過(guò)程性思維；就生成性教學(xué)方法中的重心轉(zhuǎn)向而言，要從課程知識(shí)的普遍性指向文化性的關(guān)注；從生成性教學(xué)方法中的師生關(guān)系的重建而言，要從控制型的師生關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)υ?huà)型的關(guān)系。雖然作者強(qiáng)調(diào)這四個(gè)方面都是從生成性教學(xué)方法論的角度來(lái)思考的，但實(shí)際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了教學(xué)方法論的研究閾限而成了整個(gè)教學(xué)研究的內(nèi)容，因?yàn)樗婕暗浇虒W(xué)中人性假設(shè)、思維方式、知識(shí)觀、師生關(guān)系等問(wèn)題。

有研究者在更具體的層面上闡述“教學(xué)方法論”，指出:“在實(shí)踐中，受不同方法論的誘使和驅(qū)遣，人們就會(huì)選擇不同的研究工具、程序和手段，或者突出強(qiáng)調(diào)和利用某種研究工具、程序和手段，或者突出強(qiáng)調(diào)和利用某種研究工具和方法的特定方面，甚至努力去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)制、發(fā)展適合自己研究方向的新的工具、程序和方法。”[1]在該研究者看來(lái)，“教學(xué)方法”包括教學(xué)的工具、程序、手段與方法等。顯然，這同樣超越了教育學(xué)中“教學(xué)方法”的外延，它將教學(xué)模式(即固定的程序)等都當(dāng)作教學(xué)方法。認(rèn)為生成性教學(xué)是一種教學(xué)方法論的研究者大多持此觀點(diǎn)。他們所說(shuō)“教學(xué)方法”實(shí)際上是廣義上的，是“大方法”，“它不僅是一種教學(xué)手段，而且是從教學(xué)原理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)的目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)過(guò)程直至教學(xué)組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的”[13]332。

其實(shí)，出現(xiàn)教學(xué)方法泛化的現(xiàn)象并不是教學(xué)方法論研究者獨(dú)有的。葉瀾在分析教育研究方法的研究時(shí)指出：“有相當(dāng)一部分，把對(duì)某領(lǐng)域中理論的研究(含基本概念、原理及其結(jié)構(gòu))也看作方法論的任務(wù)，把世界觀等理論直接等同于方法論。究其根源，在于把基礎(chǔ)理論對(duì)研究特殊、具體問(wèn)題時(shí)的前提性假設(shè)、規(guī)定的作用，等同于方法論的作用，從而產(chǎn)生方法論研究對(duì)象與任務(wù)上的泛化?！盵9]12

二 生成性教學(xué)作為一種教學(xué)范式

通過(guò)前文的分析可知，生成性教學(xué)作為方法論不是錯(cuò)了，而是還不夠。那到底應(yīng)對(duì)生成性教學(xué)做何種定位才合適呢？筆者想到了庫(kù)恩(Kuhn Thomas)的“范式”(Paradigm)。庫(kù)恩認(rèn)為，科學(xué)革命的過(guò)程實(shí)際上就是范圍轉(zhuǎn)換的過(guò)程。范式就是“某些實(shí)際科學(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例”，“它代表著一個(gè)特定共同體的成員所有的信念、價(jià)值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體”[14]9，175。從這個(gè)意義看，將生成性教學(xué)作為一種教學(xué)范式比較恰當(dāng)。當(dāng)然，也可以把生成性教學(xué)視作教學(xué)哲學(xué)，如有研究者認(rèn)為生成性教學(xué)是“融教學(xué)價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀與方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)”[15]，但“哲學(xué)”一詞往往帶有真理、絕對(duì)正確的意味?！胺妒健辈灰粯?，它只是某個(gè)特定的共同體成員所共有的，并不是所有人都有的，也不強(qiáng)迫所有人都有。如果說(shuō)生成性教學(xué)是教學(xué)哲學(xué)，那也只能表述為“生成性教學(xué)是一種教學(xué)哲學(xué)”。這意味著，它不是唯一的教學(xué)哲學(xué)。這樣一來(lái)，它多少少了一點(diǎn)霸權(quán)的味道，同時(shí)亦能更好地理解有關(guān)生成性教學(xué)的爭(zhēng)論：如果你相信生成性教學(xué)，那它就是正確的、有意義的；如果你不相信，那它對(duì)你而言就沒(méi)有意義，但這并不意味著你不可以有其它的觀點(diǎn)。作為教學(xué)范式(或一種教學(xué)哲學(xué))，可以從如下幾個(gè)角度來(lái)理解生成性教學(xué)的信念。

(一)生成性思維：生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)論假設(shè)

認(rèn)識(shí)論屬于哲學(xué)的范疇。生成性教學(xué)作為一種教學(xué)范式，是當(dāng)今這個(gè)時(shí)代的哲學(xué)思想在教學(xué)領(lǐng)域中投射的結(jié)果。哲學(xué)是時(shí)代精神的精華，而當(dāng)今這個(gè)時(shí)代的突出特征是多元化，因而哲學(xué)亦呈現(xiàn)出多元化特征：各種哲學(xué)派別林立，很難有一種哲學(xué)能占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位。然而，“作為同一時(shí)代的產(chǎn)兒，五花八門(mén)的現(xiàn)代哲學(xué)必然分享共同的時(shí)代特征，擁有一致的思維方式”，概括而言，“生活世界觀或生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式”，“生成性思維是現(xiàn)代哲學(xué)的基本精神和思維方式，其特征為：重過(guò)程而非本質(zhì)，重關(guān)系而非實(shí)體，重創(chuàng)造而反預(yù)定，重個(gè)性、差異而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具體而反抽象主義”[16]。在生成性思維誕生之前，是科學(xué)主義思維，其基本觀點(diǎn)是：本質(zhì)先在，一切既成，即本質(zhì)先于事物而存在，事物發(fā)展的過(guò)程即是其本質(zhì)的展開(kāi)過(guò)程。與此相對(duì)，生成性思維的基本觀點(diǎn)是：本質(zhì)待定，一切將成，即事物沒(méi)有預(yù)先存在的本質(zhì)，本質(zhì)是在其存在、發(fā)展過(guò)程中生成的，有什么樣的發(fā)展過(guò)程就會(huì)生成什么樣的本質(zhì)。在生成性思維的視野中，教學(xué)沒(méi)有預(yù)先存在的本質(zhì)和規(guī)律，教學(xué)過(guò)程并不是教學(xué)本質(zhì)與教學(xué)規(guī)律的展開(kāi)過(guò)程，而是其本質(zhì)與規(guī)律的生成過(guò)程。既然如此，教學(xué)就不能完全按照事先的預(yù)設(shè)來(lái)推進(jìn)，因?yàn)轭A(yù)設(shè)的前提和基礎(chǔ)(即教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律存在于教學(xué)之前)并不存在。事先的預(yù)設(shè)只是進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，是教學(xué)的大概路徑與方向，教學(xué)過(guò)程具體如何展開(kāi)，要依據(jù)具體的課堂境遇來(lái)決定。課堂境遇是指教學(xué)中教師、學(xué)生、文體的互動(dòng)狀態(tài)，尤其是學(xué)生的狀態(tài)與反應(yīng)。從這個(gè)意義上講，生成性教學(xué)是充分關(guān)注學(xué)生狀態(tài)與反應(yīng)的教學(xué)，是以生為本的教學(xué)；對(duì)教師而言，生成性教學(xué)是創(chuàng)造性的教學(xué)，“生成的核心是創(chuàng)造”[17]。

(二)讓學(xué)生獲得自由：生成性教學(xué)的價(jià)值追求

從教學(xué)價(jià)值觀或教學(xué)目的論上看，生成性教學(xué)傾向于讓學(xué)生獲得思想自由。教學(xué)與知識(shí)有著天然的聯(lián)系，任何時(shí)代、任何形態(tài)的教學(xué)都離不開(kāi)知識(shí)。在某種意義上可以說(shuō)，教學(xué)是因?yàn)橹R(shí)、為了知識(shí)的存在。當(dāng)然，這也是許多人將教學(xué)窄化為知識(shí)教學(xué)的原因所在。故而對(duì)于教學(xué)而言，我們不能討論它要不要知識(shí)，只能討論它需要什么樣的知識(shí)，以及如何看待、對(duì)待知識(shí)?！鞍阎R(shí)作為教學(xué)的目的還是達(dá)成教學(xué)目的之手段，是區(qū)別控制性、傳遞性教學(xué)與生成性教學(xué)的重點(diǎn)之一”[17]。與生成性教學(xué)相對(duì)的是“預(yù)成性教學(xué)”而不“預(yù)設(shè)性教學(xué)”。雖然二者只有一字之差，但實(shí)際差異巨大。預(yù)成性教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)要預(yù)設(shè)，而且還強(qiáng)調(diào)教學(xué)要嚴(yán)格按預(yù)設(shè)來(lái)進(jìn)行。它在教學(xué)之前就為教學(xué)預(yù)設(shè)了目標(biāo)與過(guò)程，上課時(shí)完全按照事先的預(yù)設(shè)來(lái)展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)。在預(yù)成性教學(xué)中，教師的課堂行為不能超出預(yù)設(shè)的范圍，教師亦不允許學(xué)生提出與預(yù)設(shè)不同的觀點(diǎn)，或出現(xiàn)與預(yù)設(shè)不一致的行為。為了保證這一點(diǎn)，教師就需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格的控制，以便能夠?qū)⒅R(shí)原封不動(dòng)地傳遞給學(xué)生。在預(yù)成性教學(xué)中，掌握知識(shí)就是教學(xué)的目的；學(xué)生的自由非常有限。

在生成性教學(xué)中，“教學(xué)的唯一或者說(shuō)是根本的目的就是通過(guò)知識(shí)使學(xué)生獲得自由”[17]。生成性教學(xué)雖然亦需要知識(shí)，但它以不同的方式來(lái)看待知識(shí)。在生成性教學(xué)中，知識(shí)只是學(xué)生發(fā)展的資源。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的目的不在于理解并記住知識(shí)，而在于了解作者關(guān)于知識(shí)所表征的那個(gè)世界的一種觀點(diǎn)，并由此形成自己的關(guān)于知識(shí)所表征的那個(gè)世界的看法。通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)，學(xué)生的視野不斷擴(kuò)大，思路不斷拓寬，方法不斷增多，思想不斷被改變。因此，在生成性教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生理解知識(shí)以后，教師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生自己去思考、判斷知識(shí)的正誤與合理性，鼓勵(lì)學(xué)生互動(dòng)與討論。教學(xué)不是用知識(shí)來(lái)填滿(mǎn)學(xué)生的大腦，更不是用知識(shí)來(lái)控制學(xué)生的大腦，而是通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)拓展學(xué)生的視野，讓學(xué)生了解不同的觀點(diǎn)，進(jìn)而形成自己的觀點(diǎn)，發(fā)展自己的判斷力，學(xué)會(huì)自主地去判斷與選擇，因?yàn)椤白杂伞馕吨鴤€(gè)人能夠不受別人阻礙地做出自己的選擇”[17]。

(三)個(gè)人知識(shí)的生成：生成性教學(xué)的本質(zhì)假設(shè)

就其本質(zhì)而言，生成性教學(xué)不是公共知識(shí)的傳遞過(guò)程，而是個(gè)人知識(shí)的生成過(guò)程。公共知識(shí)就是通常所說(shuō)的“知識(shí)”，就是書(shū)本知識(shí)，是前人和他人的系統(tǒng)化經(jīng)驗(yàn)；個(gè)人知識(shí)是每個(gè)個(gè)體所理解與領(lǐng)悟的知識(shí)，是與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)融合在一起的知識(shí)，它強(qiáng)調(diào)“個(gè)體特征在認(rèn)識(shí)過(guò)程中的決定性作用以及(個(gè)體)認(rèn)識(shí)主體對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象身心合一的理解”[18]35。如果教學(xué)的目的在于讓學(xué)生認(rèn)識(shí)書(shū)本知識(shí)所表征的那個(gè)世界，而這種認(rèn)識(shí)只能通過(guò)學(xué)生自己的實(shí)踐、探索才能獲得，書(shū)本知識(shí)只是為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界提供了資源和手段。“對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，課堂上聽(tīng)到的知識(shí)實(shí)際上是別人的知識(shí)，不過(guò)是認(rèn)知的刺激物而已”[18]76。杜威指出:“如果所溝通的知識(shí)不能組織到學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)中去，這種知識(shí)就變成了純粹言詞，即純粹感覺(jué)刺激，沒(méi)有什么意義?！盵19]200換句話(huà)說(shuō)，知識(shí)只有與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)體系融為一體，才具有成長(zhǎng)與發(fā)展價(jià)值。當(dāng)公共知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)融為一體時(shí)，它就變成了學(xué)生的個(gè)人知識(shí)。如何將知識(shí)組織到學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)體系中去呢？杜威采取的辦法是“做中學(xué)”，即以直接經(jīng)驗(yàn)的方式將要學(xué)的知識(shí)納入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)體系。其實(shí)，通過(guò)對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行反思、批判或者移情體驗(yàn)等同樣能夠達(dá)到此目的。

接下來(lái)的問(wèn)題是，生成性教學(xué)到底還需不需要公共知識(shí)？如前所述，若不要公共知識(shí)，就相當(dāng)于否定了教學(xué)，在今天這個(gè)知識(shí)爆炸的時(shí)代，這樣做顯然不明智。在生成性教學(xué)中，教師同樣需要教授書(shū)本知識(shí)，但不是以布道者、權(quán)威者的身份來(lái)灌輸這些知識(shí)，而是以個(gè)人的名義來(lái)陳述這些知識(shí)，即闡述作者對(duì)知識(shí)所表征的那個(gè)世界的理解，或者陳述自己對(duì)知識(shí)所表征的那個(gè)世界的認(rèn)識(shí)，同時(shí)還要告訴學(xué)生不論是作者的認(rèn)識(shí)還是教師自己的認(rèn)識(shí)都不是絕對(duì)、唯一的，都存在錯(cuò)誤的可能，除此之外還存在其它認(rèn)識(shí)的可能。教師要告訴學(xué)生，重要的不是記住書(shū)本上的知識(shí)和教師的講解，而是要形成自己的觀點(diǎn)，書(shū)本上呈現(xiàn)的、教師講解的都只不過(guò)是個(gè)例子而已。只有這樣，才能使教學(xué)具有開(kāi)放性，才能鼓勵(lì)學(xué)生去進(jìn)行個(gè)人的探索，形成個(gè)人知識(shí)。

(四)多維互動(dòng)：生成性教學(xué)的過(guò)程假設(shè)

預(yù)成性教學(xué)之所以嚴(yán)格按預(yù)設(shè)進(jìn)行，根本的目的在于保證知識(shí)的權(quán)威性不受挑戰(zhàn)。就教學(xué)過(guò)程而言，預(yù)成性教學(xué)是一個(gè)真理的單向傳遞過(guò)程，是教師將書(shū)本知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生大腦的過(guò)程。生成性教學(xué)要求教師在教學(xué)中要充分關(guān)照生成性因素(如生成的資源、問(wèn)題與表現(xiàn)等)，而這些生成性因素只有在教學(xué)互動(dòng)中才可能出現(xiàn)?！敖虒W(xué)互動(dòng)導(dǎo)致了教學(xué)的生成性”[20]173，因此互動(dòng)是教學(xué)生成之源。生成性教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)多維互動(dòng)過(guò)程，既有學(xué)生之間的互動(dòng)，亦有師生之間的互動(dòng)，還有師生與文本之間的互動(dòng)?；?dòng)越充分，可供學(xué)生利用的觀點(diǎn)就越多，生成就越豐富、越深刻?！叭藗儗?duì)某物已經(jīng)擁有的供其自由支配的觀念越多，就會(huì)有越多的新觀念產(chǎn)生，他們就會(huì)有越多的觀念去協(xié)調(diào)以建立更復(fù)雜的圖式”[21]17-18。因此，在生成性教學(xué)中，教師不僅應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考并表達(dá)自己的觀點(diǎn)，同時(shí)還要鼓勵(lì)學(xué)生就相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行充分的爭(zhēng)論與討論。需要特別說(shuō)明的是，在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中，教師不可能亦不應(yīng)該去阻止學(xué)生生成一些奇怪甚至是荒誕的問(wèn)題、觀點(diǎn)，因?yàn)樵诨?dòng)中學(xué)生會(huì)生成什么是不可預(yù)知的。如果不允許學(xué)生提出不恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題或觀點(diǎn)，那最好的辦法就是不要互動(dòng)，然而這樣就不會(huì)有“精彩觀念的誕生”[21]16。學(xué)生在課堂上提出荒誕的問(wèn)題或觀點(diǎn)，不能證明教學(xué)生成的無(wú)效，關(guān)鍵在于教師如何引導(dǎo)。若教師對(duì)學(xué)生的生成沒(méi)有進(jìn)行正面的、恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，或者給予學(xué)生以不恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，就會(huì)使生成走向教育的反面，此時(shí)連教學(xué)都稱(chēng)不上，何談生成性教學(xué)。

(五)作為一種思維方法：生成性教學(xué)的方法論選擇

哲學(xué)既是世界觀，又是方法論。生成性教學(xué)既然可以作為一種教學(xué)哲學(xué)，當(dāng)然亦可以成為教學(xué)方法論。然而，生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，并不是說(shuō)由它可以演化出一系列新的教學(xué)方法。研究者指出：“世界觀同方法論是同一內(nèi)容從不同角度(主觀反映客觀和主觀反作用于客觀)的表述，是高度統(tǒng)一的。然而，具備什么樣的方法論卻不一定具備同樣的方法，在實(shí)踐中兩者不一定完全一致，甚至大相徑庭?！盵22]因此，生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，并不意味著它必須有一套自己獨(dú)特的方法。如果那樣，傳統(tǒng)的教學(xué)方法如講授法、練習(xí)法等就會(huì)被排除在生成性教學(xué)之外。顯然，這不現(xiàn)實(shí)，亦不可能。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中不論是否贊成生成性教學(xué)，沒(méi)有任何一個(gè)教師會(huì)拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法。正如教學(xué)論專(zhuān)家吉姆(A. Game)和邁特卡夫(A. Metcalfe)認(rèn)為：“當(dāng)學(xué)生積極參與到教學(xué)當(dāng)中并呼喚教師進(jìn)行更正式的信息講授的時(shí)候，講授法本身就成為了生成性教學(xué)的組成部分?！盵23]生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，主要的功能在于使教師從新的視角來(lái)看待與使用既有的教學(xué)方法，并實(shí)現(xiàn)對(duì)已有教學(xué)方法的生成性改造。比如，在生成性教學(xué)中運(yùn)用講授法，就需要教師陳述不同的觀點(diǎn)，講述自己的看法，并鼓勵(lì)學(xué)生去思考、討論并形成自己的觀點(diǎn)?！白鳛橐粋€(gè)哲學(xué)命題，方法論的本意不是提供或建構(gòu)一個(gè)選來(lái)即用的方法叢，而是指導(dǎo)人們反思方法背后的思想源頭，合理選擇或靈活創(chuàng)造具體方法以有效解決問(wèn)題的一種思維方式”[2]。更重要的是，生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，還可以是“教學(xué)-方法論”，即為人們思考、觀察教學(xué)提供不同的視角?？傊?，生成性教學(xué)作為一種教學(xué)方法論，主要是為人們提供了思考教學(xué)的方法，它將導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)如教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等的轉(zhuǎn)變，但是，它同樣歡迎對(duì)這種思維方法進(jìn)行操作性的轉(zhuǎn)化，否則它就無(wú)法起到改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的作用。

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