楊秋月

（云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院,昆明 650000）

北歐國家（芬蘭、瑞典、挪威、丹麥和冰島）教育水平位居世界前列，在各種國際教育質(zhì)量比較中名列前茅，學(xué)前教育也不例外。北歐學(xué)前教育包含0-5歲兒童早期教育和保育（Early Childhood Education and Care）以及5-6歲兒童學(xué)前一年的教育（Preschool Education）。北歐優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育離不開其完善的公共保教服務(wù)體系和政策保障。自上世紀(jì)二十年代實施學(xué)前教育公共政策以來，北歐學(xué)前教育政策一直是福利性和平等性政策的代表。到了七八十年代，各國紛紛制定本國的學(xué)前教育法案、兒童福利法案，建立起一套完善的保教服務(wù)體系。進(jìn)入九十年代以后，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、歐盟一體化、教育信息化以及評價標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生，其學(xué)前教育政策發(fā)展趨勢也同樣發(fā)生著轉(zhuǎn)變。我國當(dāng)前學(xué)前教育改革正處于攻堅期，分析北歐學(xué)前教育的特點與發(fā)展趨勢對我國當(dāng)前學(xué)前教育改革有著一定的積極意義。

一、北歐學(xué)前教育政策的特點

（一）北歐福利模式是北歐學(xué)前政策的基石

西方許多國家普遍重視兒童福利，北歐國家更甚。自上世紀(jì)20年代以來，北歐國家制定和實施了一系列以普遍性、平等性和福利性為基本特征的公共政策，其中尤其強(qiáng)調(diào)福利性，這一系列社會福利政策為主體構(gòu)成的社會制度通常稱為北歐福利模式（Nordic welfare Model）[1]。北歐國家的學(xué)前教育是福利事業(yè)的重要組成部分，他們認(rèn)為對有孩子的家庭進(jìn)行社會服務(wù)是“北歐福利模式的關(guān)鍵”。早在上世紀(jì)70年代啟動的“北歐福利國家計劃”（Nordic welfare state project）就被視為對兒童投資增長的一種表現(xiàn)，因為婦女進(jìn)入勞動力市場，希望為兒童提供安全和高質(zhì)量的保育。盡管當(dāng)時的福利政策關(guān)注的是性別平等而不是兒童權(quán)利，但是學(xué)前教育也成為了勞動力市場和家庭政策的重要組成部分，為學(xué)前教育的制度化奠定了基礎(chǔ)[2]。進(jìn)入新世紀(jì)以來，北歐國家加強(qiáng)了學(xué)前教育的制度化，形成了成熟的學(xué)前教育公共體系，大力推行諸如兒童津貼、育兒假和所有兒童都要進(jìn)行學(xué)前教育的政策改革。例如，在丹麥父母享有8個月的帶薪育兒假，在芬蘭則有9個月。瑞典的父母有16個月的帶薪（占其工資的80%）育兒假，并且如果父親在育兒期間照顧子女超過2個月還有額外的獎金支持。在冰島父母可以享有9個月的全薪育兒假，或者是18個月的半薪育兒假，父親必須育兒3個月的時間[3]。北歐國家都有為兒童進(jìn)入公共服務(wù)系統(tǒng)提供支持，各個國家的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)雖然在名稱上有所不同，但是都有為學(xué)齡前兒童提供公共幼兒教育服務(wù)。北歐各國的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)完善，能夠滿足不同家庭的需要。瑞典在2010年頒布的教育法案中規(guī)定為1-5歲的兒童提供每天3小時的免費(fèi)教育。芬蘭的育兒津貼是家庭政策的重要組成部分，由于育兒津貼只是提供給在家庭中照顧3歲以下兒童的父母，所以大部分父母會選擇在家庭中教養(yǎng)子女，芬蘭0-3歲幼兒進(jìn)入公共日托中心的入學(xué)率低于其它北歐國家[4]。北歐福利國家在基于確保父母雙方都有工作以及促進(jìn)兒童的福利和發(fā)展的前提下，社會保障體系為父母照顧其子女提供了各種經(jīng)濟(jì)支持。普遍的、制度化的學(xué)前教育理念成為了北歐文化信仰中的一部分，越來越多的父母認(rèn)為幼兒應(yīng)該接受公共教育。

（二）民主、關(guān)懷和能力是北歐學(xué)前教育政策的核心價值觀

價值觀是對行為提供普遍指導(dǎo)和作為制定決策的參照點，是使人據(jù)此而采取行動的一些原則、基本信念、理想、標(biāo)準(zhǔn)或生活態(tài)度[5]。而教育政策作為一種教育領(lǐng)域的政治措施，本身就涉及很多價值問題[6]。以學(xué)前教育課程指南為例，北歐國家都有其國家層級的學(xué)前教育課程指導(dǎo)文件，作為指導(dǎo)全國學(xué)前教育工作者的政策文件，不僅僅體現(xiàn)了北歐各國統(tǒng)治階層的意志，更體現(xiàn)其社會價值觀。北歐國家不僅地理位置相近，也有著相同或者相似的文化傳統(tǒng)和價值理想。作為社會民主國家，北歐素以民主、平等、自由和團(tuán)結(jié)著稱。這樣的價值觀念也根植于學(xué)前教育政策中，一直以來北歐的學(xué)前教育很大程度上強(qiáng)調(diào)了玩耍、游戲和兒童的自主活動。但是，隨著新世紀(jì)到來對學(xué)前教育質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)、標(biāo)準(zhǔn)化測試和評價的增多，北歐學(xué)前教育課程中的價值觀也發(fā)生了變化。從價值觀的角度，北歐研究者對北歐五國最新的學(xué)前教育課程政策文件分析發(fā)現(xiàn)，民主、關(guān)懷和能力價值觀嵌入在學(xué)前教育課程中。民主價值觀是學(xué)前教育課程中最基本的價值觀，強(qiáng)調(diào)兒童權(quán)利和以兒童為中心。一是旨在指導(dǎo)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和工作者為兒童提供一個以民主為基礎(chǔ)，促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展民主的環(huán)境，讓兒童為成為一個合格公民做準(zhǔn)備；二是指兒童作為當(dāng)前民主的公民，有權(quán)利參與決策和規(guī)劃。除了芬蘭是間接體現(xiàn)之外，四個國家的課程中都有關(guān)于民主的概念詮釋。關(guān)懷價值觀是學(xué)前教育課程中的重要價值觀，為兒童提供保育是幼兒教育機(jī)構(gòu)的重要職能。北歐國家的幼兒教育課程中基本保育和關(guān)懷關(guān)系被視為兒童幸福和發(fā)展的前提條件。北歐幼兒課程中都體現(xiàn)關(guān)懷價值觀，例如丹麥課程中強(qiáng)調(diào)滿足兒童基本需要，支持兒童全面發(fā)展；挪威課程中強(qiáng)調(diào)關(guān)懷與教養(yǎng)、健康和安全的重要性；芬蘭、冰島和瑞典課程中強(qiáng)調(diào)關(guān)懷是兒童和他人之間的情感關(guān)系等等。能力價值觀是學(xué)前教育課程中的新興的高度優(yōu)先價值觀，作為最常出現(xiàn)的價值觀，能力維度關(guān)注的是兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展“什么”方面以及“如何”方面。北歐課程框架中并不注重學(xué)術(shù)技能，而是注重兒童的社交能力和自我意識發(fā)展[7]。北歐學(xué)前教育課程中既體現(xiàn)了民主、關(guān)懷等傳統(tǒng)價值觀，又體現(xiàn)了新世紀(jì)對幼兒所要求的能力價值觀。

（三）學(xué)前教育政策形成過程的充分協(xié)商性

平等協(xié)商是北歐各國歷來的文化傳統(tǒng)。首先，學(xué)前教育政策制定是通過一個復(fù)雜的過程來進(jìn)行的，在社會歷史背景下不同的利益集團(tuán)都有自身的立場。在北歐國家政策和指導(dǎo)文件的制定通常是又不同的利益集團(tuán)協(xié)商而來。各利益集團(tuán)通過創(chuàng)建對話和協(xié)商，達(dá)成解決沖突問題的共識，而且一旦共識達(dá)成，各利益集團(tuán)都會不遺余力的促進(jìn)政策的實施。再者，北歐國家重視學(xué)前教育研究也成為其教育政策的鮮明特點。進(jìn)入新世紀(jì)以來，北歐國家建立在證據(jù)為基礎(chǔ)的政策和實踐越來越多。學(xué)前教育政策的制定不僅僅是通過各利益集團(tuán)代表者的充分討論，也建立在廣泛的實踐調(diào)查基礎(chǔ)上。例如芬蘭科學(xué)院資助的兒童健康和福祉計劃（Skidi-Kids），挪威研究理事會資助的挪威教育研究（Norwegian educational research towards 2020-EDUCATION 2020）關(guān)注學(xué)前教育的質(zhì)量問題，北歐國家聯(lián)合組織了討論學(xué)前教育研究對學(xué)前教育政策的貢獻(xiàn)[2]。由此可看出，北歐國家教育政策的制定通常是經(jīng)過廣泛的民主協(xié)商和調(diào)查，了解各類人員的需求之后才制定的。

二、北歐學(xué)前教育政策的發(fā)展趨勢

（一）學(xué)前教育價值取向和投資方向轉(zhuǎn)變

北歐學(xué)前教育的一個核心方面是為所有家庭及其子女提供普遍性服務(wù)。學(xué)前教育一直是作為北歐各國兒童福利事業(yè)的一部分，所以在20世紀(jì)90年代以前，負(fù)責(zé)保教工作管理的基本上是社會福利機(jī)構(gòu)。北歐的學(xué)前教育傳統(tǒng)的價值觀是關(guān)懷兒童，強(qiáng)調(diào)兒童的幸福、玩耍和社會發(fā)展，直到90年代以后學(xué)前兒童的教學(xué)問題得到?jīng)Q策者重視，具體做法就是整合教育和保育事務(wù)、保教一體化，具體做法有將學(xué)前教育歸為教育部門管轄（除了丹麥。丹麥學(xué)前教育在2010年之前屬于社會事務(wù)部，然后被轉(zhuǎn)交到兒童與教育部，由于2013年發(fā)生政治沖突，又被轉(zhuǎn)交到社會事務(wù)部，2016年又重新設(shè)立了兒童與社會事務(wù)部。）[8]，規(guī)范學(xué)前保教機(jī)構(gòu)、制定全國統(tǒng)一的課程計劃，大規(guī)模設(shè)立學(xué)前學(xué)校等[1]，在保證兒童福利性的基礎(chǔ)上，重視保教機(jī)構(gòu)的辦學(xué)質(zhì)量和教學(xué)問題，保障每一個兒童都有接受優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育的權(quán)利。但是，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)性的同時，又產(chǎn)生了一種標(biāo)準(zhǔn)化的評價制度，兒童的知識和理解能力成為了評價的焦點，這在北歐教育界受到廣泛批評，北歐研究者認(rèn)為這種評價方式會導(dǎo)致兒童早期教育標(biāo)準(zhǔn)化[9]。所以，在學(xué)前教育質(zhì)量評價方面，北歐國家也正在探索符合優(yōu)化的學(xué)前教育評價體系，例如芬蘭對整個幼兒教育職前和培訓(xùn)體系進(jìn)行評估，學(xué)前教育質(zhì)量評估已經(jīng)進(jìn)入了芬蘭的政治議程。

由于價值取向轉(zhuǎn)變，學(xué)前教育的投資方向也正發(fā)生著變化。學(xué)前教育作為北歐各國的福利事業(yè)，決策者一開始就把投資于學(xué)前教育的經(jīng)費(fèi)作為解決父母平衡工作和育兒的手段，例如各國紛紛制定育兒假、親職假政策。同時，公共日托服務(wù)也是因為婦女進(jìn)入勞動力市場，是作為性別平等和提升整個社會福利性出現(xiàn)的。近年來，隨著越來越多的研究證明兒童早期投資對個體和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的有益之處，北歐各國的學(xué)前教育投資方向紛紛轉(zhuǎn)向以兒童為重點和將兒童作為未來公民的教育投資。最明顯的變化是各國將主管學(xué)前教育的權(quán)力由社會事務(wù)部門轉(zhuǎn)交給教育部門。以瑞典為例，國家將預(yù)算權(quán)力及責(zé)任下放到學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，給了機(jī)構(gòu)充分的自主權(quán)。在保障師資方面，2008年-2014年，國家每年撥款均為20億瑞典克朗，用來聘任學(xué)前教師、兒童保育員以及其他工作人員。[10]

（二）幼兒教師專業(yè)化程度持續(xù)加大

隨著對學(xué)前教育的重視，越來越多的人認(rèn)識到幼兒教師的關(guān)鍵作用，北歐各國都對學(xué)前教師教育進(jìn)行改革，加強(qiáng)教師教育提升教師專業(yè)化水平。在芬蘭，專業(yè)的學(xué)前教育教學(xué)人員需要獲得大學(xué)或?qū)W院的學(xué)士學(xué)位，越來越多的幼兒教育學(xué)生具有碩士學(xué)位，大部分教學(xué)主管都具有碩士學(xué)位。在冰島，過去二十多年來，針對要成為專業(yè)的學(xué)前教育教師，從必須學(xué)習(xí)學(xué)前教育學(xué)院的三年課程發(fā)展到教育大學(xué)學(xué)位課程，最后發(fā)展到一所研究型大學(xué)的5年制碩士學(xué)位課程。在挪威，學(xué)前教育人員需要獲得大學(xué)或者學(xué)院的3年學(xué)士學(xué)位，從2013年起又開始了新的國家幼兒教師教育課程計劃，要求學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域課程。在丹麥，從1992年開始幼兒教育職前人員就要學(xué)習(xí)3年半的課程，并且有統(tǒng)一的培養(yǎng)方案，強(qiáng)調(diào)一般教育能力的發(fā)展。自2006年開始，學(xué)生可以選擇專門的幼兒教育課程，2014年再次確定了1-5歲兒童領(lǐng)域課程的全面化和專業(yè)化。瑞典的幼兒教師同樣需要經(jīng)過三年半的學(xué)習(xí)，保育員需要在高中畢業(yè)之后接受2年的保育員培訓(xùn)[3]。北歐各國都非常重視幼兒教育師資的培養(yǎng)，當(dāng)前的幼兒教育師資培養(yǎng)體系較為完善，為提升學(xué)前教育質(zhì)量提供了強(qiáng)有力的保障。

（三）強(qiáng)調(diào)個性化發(fā)展

在高度福利性的條件下，北歐國家一直堅持在幼兒教育階段提供普遍性服務(wù)。但是隨著對學(xué)前教育質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)，兒童個性化發(fā)展越來越受到?jīng)Q策者的重視。北歐一直以來就重視個體自由，北歐學(xué)前教育理念基于盧梭、佩斯泰洛奇和福祿貝爾的教育傳統(tǒng)以及當(dāng)代的兒童心理理論，這些理論本身就強(qiáng)調(diào)兒童個體自由的成長和發(fā)展[3]。而自由也體現(xiàn)在最近的幼兒教育政策中，以芬蘭為例，國家課程通過地方政府結(jié)合當(dāng)?shù)氐奈幕碍h(huán)境制定出區(qū)域本位課程，幼兒園又制定園本課程，最后幼兒教師針對每個幼兒的個別需要，與家長討論并制定符合每位幼兒的課程計劃[11]。瑞典也提出了類似芬蘭的兒童個人教育計劃。挪威研究者認(rèn)為，兒童自由選擇參與也是個性化發(fā)展的一種重要形式，要考慮到兒童的需要和興趣[12]。北歐國家幼兒教育充分考慮兒童發(fā)展的個性化需求，從政策層面強(qiáng)制性要求為兒童提供個性化服務(wù)。兒童是獨立的個體，尊重兒童的個性化發(fā)展是幼兒教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵，個性化也是對幼兒教育提出新的要求和評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。此外，個性化要求還體現(xiàn)在對有特殊需要的兒童方面。北歐國家同樣是多元文化國家，教育政策同樣要考慮少數(shù)民族、移民的文化多樣性。例如，在芬蘭的2003年和2005年的學(xué)前國家課程中有專門針對處境不利兒童、不同文化背景下的兒童都有相應(yīng)的課程支持和要求。

（四）堅持終身學(xué)習(xí)理念

20世紀(jì)90年代，教科文組織提出終身學(xué)習(xí)理念，開始重視學(xué)前教育在終身學(xué)習(xí)中的基礎(chǔ)作用，強(qiáng)調(diào)入學(xué)機(jī)會和平等。自終身學(xué)習(xí)理念提出以來，北歐就把學(xué)前教育視為終身學(xué)習(xí)最重要的階段，強(qiáng)調(diào)其為兒童未來的學(xué)習(xí)和發(fā)展起著奠基性作用。這樣的思想在北歐各國的幼兒教育立法中表現(xiàn)明顯，終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)在學(xué)前教育政策中得到廣泛闡述。例如，瑞典在2010年通過的《教育法》中，終身學(xué)習(xí)框架得到貫徹，瑞典議會決定為3-6歲兒童提供免費(fèi)普及學(xué)前教育。此外，瑞典的學(xué)前課程中也明確提出為兒童終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)[2]。終身學(xué)習(xí)作為學(xué)前教育到義務(wù)教育的教育連續(xù)性的構(gòu)建，還強(qiáng)調(diào)教育的連續(xù)性，這在北歐的教育政策中也有體現(xiàn)，例如冰島的各階段課程指南統(tǒng)一于國家學(xué)前課程指南中，保證了課程理念的一致性。在幼小銜接上與社區(qū)、小學(xué)的合作也體現(xiàn)了延續(xù)性[13]。北歐學(xué)前教育的傳統(tǒng)是鼓勵兒童游戲、社交和自由發(fā)展，很反對幼兒教育的教學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化。這種社會教育法能更好的讓兒童養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力，與兒童終身學(xué)習(xí)的理念不謀而合，都強(qiáng)調(diào)兒童的可持續(xù)發(fā)展。

（五）重視家長和兒童參與

家長參與一直是北歐學(xué)前教育的傳統(tǒng)，北歐的學(xué)前教育政策中明確提出了家長與幼兒園合作共同促進(jìn)兒童發(fā)展，特別是在制定兒童個人教育計劃時，家長需要和教師共同來討論。家長需要將孩子學(xué)習(xí)和生活的情況向教師說明，教師也需要將課程計劃告知家長，重要的是家長的意見能夠被教師所采納。家長和教師之間是一種伙伴關(guān)系，這種伙伴關(guān)系是建立在民主和平等的基礎(chǔ)上的，相互理解和尊重都是必要條件。除此之外，在國家教育政策制定之前也會廣泛征求家長意見。如挪威設(shè)立了幼兒家長為成員的國家咨詢委員會，旨在制定政策之前聽取家長意見，尊重家長的選擇和看法。

強(qiáng)調(diào)兒童參與是北歐學(xué)前教育政策當(dāng)前的一大趨勢。在《兒童權(quán)利公約》的推動下，北歐各國近年來的學(xué)前教育立法和課程指導(dǎo)文件中突出了兒童參與早期教育的權(quán)利。例如瑞典《學(xué)前學(xué)校課程》中強(qiáng)調(diào)兒童有發(fā)表自己觀點的權(quán)利、有積極參加社會的責(zé)任；芬蘭《國家兒童早期教育和保育課程指南》中提到兒童可以參與規(guī)劃空間和設(shè)備，是實施課程內(nèi)容和主體的一部分；冰島《全國學(xué)前教育課程指南》中指出兒童是一個公正和尊重關(guān)系的集體的一部分，有發(fā)表自己觀點的權(quán)利；丹麥《日托法案》中規(guī)定幼兒園應(yīng)該給孩子們決策權(quán)，建立責(zé)任感；挪威《幼兒園教育內(nèi)容和任務(wù)框架計劃》指出兒童應(yīng)該逐漸發(fā)展對自己和集體承擔(dān)更大的責(zé)任。兒童作為學(xué)前教育的積極參與者、影響決策者、參與規(guī)劃者越來越影響到北歐學(xué)前教育政策方向。

三、啟示

北歐學(xué)前教育是社會福利制度、民主和性別平等的綜合政策議程，有著完善的學(xué)前教育公共服務(wù)體系。自20世紀(jì)90年代以來，隨著經(jīng)濟(jì)全球化、歐盟一體化，北歐學(xué)前教育政策也發(fā)生著劇烈變化，除了保持傳統(tǒng)的高福利、民主化特點之外，也開始逐步走向提升教育質(zhì)量、整合保教一體、提倡終身學(xué)習(xí)、注重家長和兒童參與的發(fā)展趨勢。當(dāng)前我國學(xué)前教育改革亟需加強(qiáng)政策研究，完善學(xué)前教育公共服務(wù)體系。北歐國家幼兒教育質(zhì)量走在世界前列，分析其政策發(fā)展趨勢對我國學(xué)前教育改革有重要借鑒意義。

首先，我國學(xué)前教育應(yīng)該建立完整的公共服務(wù)體系，加快學(xué)前教育立法以保障學(xué)前教育的長期可持續(xù)發(fā)展。學(xué)前教育不單單是教育事業(yè)，更是一項福利事業(yè)，北歐國家的福利制度對我國建立福利性質(zhì)的學(xué)前教育有所啟發(fā)。雖然北歐學(xué)前教育發(fā)生了教學(xué)性轉(zhuǎn)向，但是北歐傳統(tǒng)的福利價值觀依然不會改變。我國要基于當(dāng)前現(xiàn)實情況，從發(fā)展兒童福祉的角度來思考投資轉(zhuǎn)型和服務(wù)轉(zhuǎn)型。學(xué)前教育政策的制定不僅僅要解決教育問題，也要解決經(jīng)濟(jì)問題、社會問題。北歐優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育是多部門協(xié)同合作的結(jié)果，我國學(xué)前教育也要尋求不同部門的合作，建立以教育部門為主，多部門聯(lián)動的學(xué)前教育公共服務(wù)體系。此外，從政策層面來看，當(dāng)前我國仍以3-6歲學(xué)前教育為主，而0-3嬰幼兒教育并沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。但是重視0-3歲的嬰幼兒教育不僅僅是關(guān)系到提升嬰幼兒的發(fā)展水平，更是關(guān)系到家庭經(jīng)濟(jì)水平和父母就業(yè)等社會問題。所以，在政策層面上應(yīng)該重視0-3歲嬰幼兒教育，將0-3歲嬰幼兒教育和3-6歲學(xué)前教育有機(jī)銜接起來，增加對0-3歲嬰幼兒家庭服務(wù)，加強(qiáng)對0-3歲公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的管理，做到保教一體化。

第二，提升學(xué)前教育質(zhì)量為目標(biāo)，加強(qiáng)幼兒教師專業(yè)化水平。學(xué)前教育質(zhì)量問題是當(dāng)前我國學(xué)前教育的重中之重，普及學(xué)前教育不僅僅是增加保教機(jī)構(gòu)的數(shù)量，更應(yīng)該重視保教機(jī)構(gòu)的質(zhì)量問題。在政策層面，應(yīng)該設(shè)立學(xué)前教育質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，從學(xué)前教育課程、專業(yè)人員、保障機(jī)制、管理與監(jiān)督等方面考察當(dāng)前學(xué)前教育的服務(wù)。此外，提升學(xué)前教育的質(zhì)量，幼兒教師是關(guān)鍵。北歐幼兒教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)都普遍較高，有完善的幼兒教師教育培養(yǎng)體系。我國應(yīng)該完善幼兒教師教育培養(yǎng)體系，提高幼兒教師的專業(yè)化水平。

第三，強(qiáng)調(diào)多方參與，為兒童全面發(fā)展服務(wù)。教育政策執(zhí)行往往需要多方配合，最后才能達(dá)到預(yù)期效果。北歐的學(xué)前教育政策執(zhí)行是各部門配合，民主參與的過程。北歐學(xué)前教育的核心是為家長和兒童服務(wù)，隨著對幼兒教育質(zhì)量的要求提高，北歐國家意識到家長參與幼兒教育的重要性。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中雖然強(qiáng)調(diào)了幼兒園與家庭、社區(qū)的合作，但是在日常生活實踐中家長參與的程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。家長和教師作為幼兒學(xué)習(xí)社會經(jīng)驗的重要他人應(yīng)該攜起手來共同促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。幼兒教師要加強(qiáng)與家長的溝通交流，家長也要認(rèn)識到與教師合作的重要性。此外，幼兒作為學(xué)前教育的中心，有權(quán)決定自己需要什么樣的教育，不管在政策制定還是實施的過程中都應(yīng)該重視幼兒的需要，加強(qiáng)幼兒參與。

最后，重視政策制定的充分協(xié)商，大力支持學(xué)前教育研究。一項好的政策必定是要考慮多方利益主體的需求，這就需要充分的民主協(xié)商。民主協(xié)商是北歐國家的歷史傳統(tǒng)，政策制定也體現(xiàn)了各利益主體的平等對話，學(xué)前教育政策的制定也同樣如此。例如家長咨詢委員會不僅僅是與幼兒園合作參與幼兒園課程的制定，更是政府在制定幼兒教育政策之前能聽取家長意見，將政策對準(zhǔn)家長的需求，避免造成政策失真的渠道。其次，北歐國家尤其重視學(xué)前教育研究，研究成果被視為政策制定的重要基礎(chǔ)。當(dāng)前我國學(xué)前教育研究存在科研規(guī)范不夠、重復(fù)性研究的現(xiàn)象[14]。所以應(yīng)該通過建立學(xué)前教育研究的支持體系，加強(qiáng)對當(dāng)前學(xué)前教育領(lǐng)域的重大問題研究，明確學(xué)前教育研究為政策和實踐服務(wù)的目的，加強(qiáng)公眾對學(xué)前教育價值的認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)前教育的可持續(xù)發(fā)展。