趙亮

摘 要 數(shù)學(xué)是一門內(nèi)容具有高度抽象性和思辨性的學(xué)科，且其外部的符號和意義又另構(gòu)成一種區(qū)別于習(xí)慣性漢語的語言形式。因此，其在小學(xué)三大主科課程內(nèi)在小學(xué)生精力投入和重視程度方面是躍居首位的，但其難度卻依舊讓學(xué)生望而生畏，亦無法依靠自我探索而捕獲有效的學(xué)科學(xué)習(xí)方法。在此境遇下，教師便需要充分發(fā)揮其指導(dǎo)作用，依靠自身的專業(yè)素養(yǎng)，站在學(xué)生立場，從善于觀察、善于嘗試和善于創(chuàng)造三方面逐步促進(jìn)學(xué)生自主化的學(xué)習(xí)成長。

關(guān)鍵詞 小學(xué)數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；指導(dǎo)

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-7661（2018）25-0059-01

初涉數(shù)學(xué)學(xué)科的小學(xué)生，其薄弱的數(shù)字意識、數(shù)理能力皆不足以支撐其樹立成熟的數(shù)學(xué)思維，更不足以扶持其尋到恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科學(xué)習(xí)方式。但對應(yīng)小學(xué)階段基礎(chǔ)的學(xué)科內(nèi)容，教師引導(dǎo)下學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)方向的獲取亦只需契合數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)需求和學(xué)生自身學(xué)情背景。具體表現(xiàn)為善于觀察以發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)、定向思考；善于嘗試以初步跨越、開拓思維；善于創(chuàng)造以突破定式、開拓思維三者之上。

一、善于觀察——以發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，定向思考

小學(xué)生在面對問題時，大多不具定性，即在未找到問題突破口之前便盲目下手，最后的結(jié)果亦無法避免徒勞無益之傷。但數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)形式與數(shù)字連接自有其內(nèi)在的規(guī)律，在全面考量問題與初步確定解決方向之后再著手進(jìn)行實際化的操作，此乃為數(shù)學(xué)所需的定性品格與學(xué)習(xí)達(dá)成有效性目標(biāo)的關(guān)鍵方式。所以，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的第一步便是培育其善于觀察的習(xí)慣。

例如：在《小數(shù)的初步認(rèn)識》一單元《認(rèn)識小數(shù)》一節(jié)“小數(shù)的大小比較”部分的講解中，在學(xué)習(xí)完基本知識后，我給同學(xué)們出了幾道小數(shù)比較大小的題目。但在其動手計算答案之前，我先讓同學(xué)們說出自己打算的解決方法。依托課堂對應(yīng)內(nèi)容的講解模式，大部分學(xué)生的思路皆局限在套用具體單位上，如將“1.2”看做“1元2角”等。針對此，我則提醒同學(xué)們?nèi)フJ(rèn)真觀察課堂講解過程中做過的依托各類“元、角”、“米、分米”等單位的小數(shù)大小比較題目，在各類單位與實際情境之外，單純觀察小數(shù)數(shù)字的大小判斷規(guī)律。如對其中“1.45>1.34”、“4.71<5.20”等幾個式子進(jìn)行觀察，細(xì)心又靈活的幾位同學(xué)便提出：“先看整數(shù)位上的數(shù)誰大誰小，它的大小決定整個小數(shù)的大小。如果整數(shù)位相同，再看小數(shù)第一位上的數(shù)的大小，它的大小決定整個小數(shù)的大小……”在此之后，我便讓同學(xué)們再去做新出的題目，其解題效率和對小數(shù)及其大小的認(rèn)知自然得到了自己可感知到的提升與深化。

二、善于嘗試——以初步跨越，思路開啟

除卻毫無定性與方向的盲目亂解，在小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中還有一種與此相對應(yīng)的普遍性現(xiàn)象，便是在沒有解題思路、抑或有時是出于心理的無由排斥的情況下，對眼前問題不做任何嘗試?；诖?，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生克服心理障礙并跨出問題解決的第一步，因為人們對艱難的定義往往出乎于行動開始之前自己給出的心理預(yù)期，而當(dāng)邁出第一步，之后的路便水到渠成。且數(shù)學(xué)學(xué)科本身與學(xué)生數(shù)學(xué)思維及能力的發(fā)展亦必得以嘗試為根基。

例如：在《長方形和正方形的面積》一節(jié)的教學(xué)之后，為鞏固基本知識并鍛煉學(xué)生靈活思考問題的和解決問題的能力，我向同學(xué)們出示了這樣一道習(xí)題：四個同樣大小的正方形拼成了一個面積為100平方厘米的長方形，這個長方形的周長是多少？在給同學(xué)們提供的3分鐘的思考時間內(nèi)，我發(fā)現(xiàn)鮮有同學(xué)能夠在思考片刻之后提筆進(jìn)行運算演練，而始終停留在“看”和“想”的階段。于是，我向一位在“看”的同學(xué)提問：“有沒有思路呢”，他只是搖頭。在此情形之下，我并沒有著急去向同學(xué)們呈現(xiàn)答案，而是讓每一個人都去根據(jù)題意在紙上進(jìn)行作圖與數(shù)據(jù)標(biāo)識，然后再進(jìn)行觀察思考。在此之后的動筆率和同學(xué)們的注意集中率明顯上升，最后的結(jié)論得出率和正確率亦得到了明顯的改善。這便是突破心理圈限和難度預(yù)期進(jìn)行初步嘗試的結(jié)果。

三、善于創(chuàng)造——以突破定式，思維開拓

任何領(lǐng)域的產(chǎn)生和發(fā)展依憑的核心皆是創(chuàng)造，其為事物向前的持續(xù)發(fā)展提供原始的啟動機制。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)亦是如此，只有具備在定式突破下的思維靈活性與開闊性，數(shù)學(xué)才能從被動學(xué)科的位置轉(zhuǎn)向為思維注入活力、為生命注進(jìn)熱情的角色，學(xué)生自身亦才能脫離被動型的學(xué)習(xí)強迫需求，而轉(zhuǎn)向主動性的思維豐富與搭建。

例如：在《辨認(rèn)方向》一節(jié)的教學(xué)中，在教給同學(xué)們通過對東、南、西、北等方向標(biāo)志詞在實際生活中進(jìn)行位置描述之后，我讓同學(xué)們開動腦筋，調(diào)取自己的數(shù)學(xué)知識儲備，想一想還可以利用什么方法進(jìn)行位置描述。于是有的同學(xué)便通過聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，得出“利用時鐘方向，如8點鐘方向等”進(jìn)行位置說明的結(jié)論，我對此進(jìn)行了認(rèn)可與表揚。除此之外，我還通過“量角器”促進(jìn)同學(xué)們腦海中“角”的概念的生成，于是，便有同學(xué)想到運用估量角度的方式代替方向詞和時鐘語進(jìn)行更為確切的位置標(biāo)識。這便是對學(xué)生創(chuàng)造性思維的挖掘、扶持和培育。久而久之其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力與整體性的思維靈活性都將得到顯著的提升。

教師的職責(zé)始終是“引領(lǐng)”，即“授之以漁”，此也便是現(xiàn)階段素質(zhì)教育對教育本質(zhì)回歸的關(guān)鍵點。學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法與思維的掌握亦是其數(shù)學(xué)終身持續(xù)學(xué)習(xí)的核心歸因。

參考文獻(xiàn)：

[1]董鳴.以學(xué)習(xí)為中心的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程研究[D].華中師范大學(xué)，2014.

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