姜樹華

摘要：“言意共生”語文教學強調(diào)的是“言”與“意”相互激蕩生成，彼此交互實現(xiàn)，不斷創(chuàng)生出“新意”與“新言”。這種教學方式主張具身學習，走進言意場境;主張圖式建構，生成語文“原件”;主張梳理探究，覓得言語奧妙;主張漸進思維，產(chǎn)生縱深對話;主張解構創(chuàng)生，提升審視能力;主張閱讀指向，實現(xiàn)課內(nèi)得法。旨在真正實現(xiàn)“言”與“意”的纏綿一體、和諧統(tǒng)一、交互生成。

關鍵詞：言意共生;具身學習;圖式建構;漸進思維;解構創(chuàng)生;小學語文

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）02B-0021-05

任何言語表達總是采用特別形式來實現(xiàn)特定內(nèi)容的。從這個角度來說，內(nèi)容即形式，形式也是內(nèi)容，言語形式與內(nèi)容互為表征?！把砸夤采闭Z文教學強調(diào)的“言”與“意”不是單方單向的，而是互為雙向，相互激蕩生成，彼此交互實現(xiàn)的統(tǒng)一體?！稗o取達意而止，不以富麗而工”（朱熹）一說，講的是“辭達而已矣”（孔子），切忌因文害意;“只可意會不可言傳”一說，講的是 “言不盡意”（莊子），突出了言語的困難。究其本質(zhì)，“意會”和“言傳”是不能割裂的，“言傳”讓“意會”顯性化，是外在的表達過程;“意會”是內(nèi)在的“言傳”過程，是心靈求通而未能的感悟之始。李維鼎先生在其著作《語文言意論》里指明，“開展言意互轉(zhuǎn)過程是語文教學的基本途徑”?！把砸夤采闭Z文教學落實了“言”“意”互轉(zhuǎn)的言語實踐，不斷創(chuàng)生出“新意”與“新言”，進而實現(xiàn)學生言語生命的生長：言說更有表現(xiàn)力，理解更具洞察力。

語文學習不能總是“草色遙看近卻無”一般地感知，語文學科總該具有語文屬性的學習特質(zhì)與策略。筆者主持的“‘言意共生語文教學的理論與實踐研究”獲得2017年江蘇省教學成果特等獎。該成果主要著眼行進于“言”“意”相生的通途上，探尋一些可行的操作路徑與基本策略，以有效實現(xiàn)“言意共生”語文教學。筆者現(xiàn)就“言意共生”語文教學六大基本策略，逐一闡釋，見教于大方：

一、具身學習策略

貝洛克的《具身認知：身體如何影響思維和行動》一書中提出：“認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開了身體，認知和心智根本就不存在?！比祟愓J知的方式多種多樣，其中最為便利、最為普遍的方式就是利用自己的身體和環(huán)境來認知世界，在這個過程中，人的整個身體都是“大腦”。我們能夠理解書畫家、演奏家、舞蹈家們運用手臂、指法、身體技巧來創(chuàng)造藝術，但我們不大理解語言也是一種身體運動。說白了，書面的、口頭的表達本質(zhì)上就是喉部的運動給人帶來的氣息感受，無論是創(chuàng)作者，還是閱讀者，都需要歷經(jīng)這樣的過程。尤其是詩歌類作品，斷然不能默讀，非大聲朗誦不可，通過全身心運動，才能再現(xiàn)詩人創(chuàng)作時的完整身體活動，充分感受詩歌內(nèi)在的音律之美。由此，語文教學當然也要遵循“具身認知”的學習規(guī)律。

以《桂花雨》（人教版第九冊）一文中“纏”著母親搖桂花的片段教學為例，文中“搖桂花對我是件大事，所以總是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖花呢？”教者圍繞句中“纏”字展開了教學：

師：同學們，大家都來做一回小琦君，我現(xiàn)在就是你的母親。這里的“纏著”該會是怎樣的動作？

（學生說出好多詞語：拉著、頂著、拽著、靠著、粘著……）

師：百說不如一做。我們現(xiàn)場走一回。

（老師在行間慢走，學生們宛如一只只小老鼠般粘著上來，模仿“纏著”動作）

師：大家都纏著我了，怎么不開口??？

（學生們紛紛開口讀，語氣比較書面化，生活情趣不夠）

師：“纏著”母親說話，會像讀書一樣？會是這樣的一板一腔？

（學生們改變語氣，有了生活中說話的感覺）

師：你們真“纏著”母親的時候，會只說一遍？

（學生們紛紛說上幾遍）

師：“纏著”別人時，說的話語都是一樣的嗎？

（學生們恍悟，于是紛紛說“媽，怎么還不搖花呢？”“媽，搖花嘛！”“媽，我們?nèi)u花吧！”“媽，去搖花！”……）

教室內(nèi)，充滿情趣，執(zhí)教者和學生們完全融在了一起。教者由理解“纏著”的動作，到體會“纏著”的語氣，再到體會“纏著”的情形，最后加上自我編創(chuàng)的“纏著”時的話語。將學生們完全帶入了話語場境，樂此不疲地創(chuàng)造出生活中的語文情境，在具體語境中準確體驗詞語的生活感覺。語文課堂生活既不同于文本生活，亦不同于真實的生活。用“具身學習”策略，將師生置身言語場景，用整個身體參與語文的感知，自主體驗言語生活，更全景、更真切、更富實感地走進語文的“言”與“意”，實現(xiàn)“言”“意”共振。

二、圖式建構策略

語文教育專家金振邦先生認為：“每種文體都有著對這社會內(nèi)容的表達功能，它在表達統(tǒng)一思想內(nèi)容時，選用最恰當?shù)脑佻F(xiàn)思想內(nèi)容的形式外衣?！睋Q言之，文體源于生活，又用于生活，文體是有用的。文章體裁不一，所反映生活的內(nèi)容、角度、表達形式等特點亦不同。任何文體都會有自身的結構，而結構在文本中常常是隱蔽的，所以才會有歌德的那句話：“形式對于大多數(shù)人來說都還是一個秘密?！闭Z文教學旨在通過各類文體的教學，讓學生掌握各類文體的閱讀方法，從而提升學生的閱讀力。

“言意共生”的課堂教學，著力于引領學生從文章內(nèi)容的準確理解去發(fā)現(xiàn)文體的言語形式，建構出不同文體的表達圖式與閱讀圖式，從而更好地運用于閱讀，實現(xiàn)閱讀力的提升。如：記敘文尤為強調(diào)表達的序列，以時間推移、空間變換、時空交錯、題材性質(zhì)、意識心流等角度為結構順序;議論文的文體重心在于聚焦觀點的多角度論證，常常呈現(xiàn)為并列式、遞進式、結合式等結構安排;說明文的文體重心在于解說清楚事例或事理，有事物發(fā)生的先后順序、空間位置的變換順序、事物的邏輯順序等等。

如，執(zhí)教《滴水穿石的啟示》一文，旨在幫助學生建構說理文中的事例論證圖式，教學如下：

師：第三自然段的事例顯然不是隨便選取的，很有講究的。

（生自由讀課文，小組討論，班級交流）

生：我覺得這些名人都有一個共同的特點，他們都是歷經(jīng)千辛萬苦才獲得成就的。

生：我們發(fā)現(xiàn)了三個事例的主角是代表了古今中外。

生：這三個人物還是不同行業(yè)的杰出代表。

生：我從第三段中讀出三個人的事跡介紹都很簡短。

師：這是我們共同的感覺。為了更好地去體會作者概括著寫，姜老師帶來“李時珍故事片段”，請大家靜靜地讀。會讀書的孩子總能從李時珍故事片段中找到與課文相關聯(lián)的內(nèi)容。

（生默讀李時珍故事片段）

生：故事中寫李時珍采集、品嘗曼陀羅用了一大段，而文中只用了三個字“嘗藥草”。

生：文中“訪名醫(yī)”三個字，閱讀材料中卻用了一句話來寫。

生：“翻山越嶺”四個字，故事片段里卻說了一大句“白天……晚上……”

形成文體特質(zhì)的表達圖式，既為了閱讀力的提升，也為了表達力的形成。上述教學中，教者為了引領學生建構說理文事例論證圖式，讓學生自我發(fā)現(xiàn)“文中列舉的講究”。學生很快從“意”的角度領會三個事例具有“古今中外”的時空代表性，醫(yī)學、科學、藝術的行業(yè)普及性，家喻戶曉的人物典型性;從“言”的角度領會了說理文事例的高度概括性，并具體感知了如何概括，抓住主要信息，維度清晰，概述精煉，讓學生掌握從長文中概述事例的方法，形成了概述事例的圖式。一種新的言語圖式，會與已知言語圖式形成自動鏈接，最終形成閱讀或表達都用得上的一個個語文“原件”。

三、梳理探究策略

“閱讀與欣賞”“表達與交流”“梳理與探究”是基于聽說讀寫的更為高級的閱讀活動。小學語文課堂似乎對“閱讀與欣賞”“表達與交流”比較親近，對“梳理與探究”比較疏遠。關于梳理，通常是指學生對多年接觸和積累的零散知識進行系統(tǒng)整理、排序、鏈接，而探究則指學生在這個過程中的拓展能力、發(fā)現(xiàn)能力、篩選能力等。“言意共生”語文教學實施的“梳理與探究”，不僅是多篇文本的學習活動或語文學習的階段性活動，也可發(fā)生在一篇文本、一節(jié)課堂的教學之中?；凇把砸夤采钡摹笆崂硖骄俊奔仁钦Z文學習的策略，也是語文學習的技能。

比如，執(zhí)教《春聯(lián)》（蘇教版第七冊）一文中的第一自然段，可充分引領學生對呈現(xiàn)的春聯(lián)進行梳理探究。

師：每一副春聯(lián)都描繪著一幅幅鮮活畫面。好好讀讀，你會看到了許多畫面。

（生讀春聯(lián)，交流）

生：介紹了各種各樣的，還有成片成片的粉紅色的桃花、杏花，白色的梨花。

生：“春回大地千山秀，日照神州百業(yè)興”，讓我看到了清晨打掃街道的環(huán)衛(wèi)工人，看到了培植花圃的花木奶奶，看到了碼頭上裝卸貨物的工人，看到來回穿梭的護士阿姨。

……

師：好經(jīng)典啊，春聯(lián)讓我們讀出的盡是美好。

師：同學們再用心讀讀這四副春聯(lián)，看看分別從哪些角度來寫的？

生：這四副春聯(lián)有的寫大自然，有的寫各行各業(yè)，有的寫人們的勤勞。

師：這是對內(nèi)容角度的梳理。同學們有沒有嘗試從這四副春聯(lián)的安排次序角度來梳理梳理？（組內(nèi)熱烈討論）

生：我們發(fā)現(xiàn)這四副春聯(lián)寫的內(nèi)容范圍是按由大到小的順序來安排的。“又是一年芳草綠，依然十里杏花紅”指向描寫大自然，“春回大地千山秀，日照神州百業(yè)興”指向祝福祖國，“勤勞門第春光好，和睦人家幸福多”指向祝福家庭，“梅開春爛漫，竹報歲平安”是聚焦祝福人們的。

生：四副春聯(lián)是從寫大千世界到寫人情物態(tài)的。

生：四副春聯(lián)由風調(diào)雨順，到行業(yè)興旺，到其樂融融，再到美好祝愿。

梳理探究策略，一旦成為學習語文的慣常，學生們自然生出發(fā)現(xiàn)言語奧秘的眼睛，生長整體建構文本的架構力。課堂上，學生們由走進具體的春聯(lián)，感知畫面內(nèi)容，感受美好情感，到跳出段落整體看春聯(lián)的呈現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)了作者表達順序中的規(guī)律，由恢宏到具體，由環(huán)境到生活。學生們發(fā)現(xiàn)的表達范疇的聚焦也好，表達情感的升華也罷，都是對這一段落進行的梳理與探究，既關乎內(nèi)容方面的“意”，也關乎表達形式的“言”。過程中，既生“意”，也生“言”，這是對文本表達邏輯的梳理與探究。梳理探究是語文學習必須具備的能力，這是一種“帶得走”的宏觀梳理、微觀探究的語文本領。

四、漸進思維策略

“漸進思維”是蔡元培先生啟創(chuàng)的一種思維方式，緣起于北大管理制度的漸進變革，似乎與語文教學關聯(lián)不大。蔡校長提及的漸進思維，“漸”是表象，“進”才是本質(zhì)，是一種面對復雜事物的策略，是一種面對事物規(guī)律的深刻洞察。語文教學情形類似，言意共生語文教學強調(diào)言意的“共生”過程，不是一蹴而就的，而是聚焦某點，從言意的角度，逐層遞進，直至感受深刻，言語活化，形成我之“言”、我之“意”。

以《灰椋鳥》（蘇教版第十冊）一文中“排空而至”一詞的教學為例：

“排”字有多個意思：“排列、除去、推開、釋放”等。教學中，讓學生斟酌詞中“排”的準確意思，果然有不少學生誤解為“排列”“除去”之意。應從鳥兒飛行的角度正確理解為“推開”，用力推開正是鳥兒奮力飛行的狀態(tài)。教者接著呈現(xiàn)灰椋鳥排空而至的畫面與視頻，教室內(nèi)傳出陣陣驚嘆，學生們感嘆著成千上萬只灰椋鳥歸林的壯觀場面。再接著用詞語描述的方式表達眼前之景如“千軍萬馬一般”，有“排山倒海之勢”。最后用重疊接讀的方式表達眼前的震撼畫面，重疊讀的效果，似乎鳥兒更多了，氣勢更大了，連文字也有了排空而至的效果。高年級的詞語教學，教者沒有停留于音形義的粗淺知曉或者以詞解詞的概略性感受，而是有序遞進，逐層撩開詞語本義。教者歷經(jīng)了這樣四步：準確甄別字義—結合動感畫面，真切感受—聯(lián)想詞語，抒發(fā)感懷—感情朗讀，表達壯觀氣勢。

“言意共生”語文教學是有生長過程的，“漸進思維”策略就是聚焦言意教學點，從不同角度，由淺入深，直至全方位、有深度地掌握。漸進思維策略，表現(xiàn)出來的課堂狀態(tài)是縱深式對話，留給學生言意“共生”過程以“時空”，并非強硬地疊加，而是有序地生長。

五、解構創(chuàng)生策略

傳統(tǒng)的“文本觀”認為，作者是文本的權威，是作品意義的創(chuàng)作者。但近代以來，也有不少學者認為，應打破作者對文本意義的壟斷。文學評論家羅蘭·巴特甚至寫了一本書叫《作者之死》，認為“文本誕生后，作者就死去了，不再有解釋權了”。比較兩種觀點，正在于“知人論世”與“閱讀建構”之別。當下閱讀教學中有一種過度現(xiàn)象，就是奉作品為圭臬，亦步亦趨地復制式學習，以一種朝圣的心態(tài)去挖掘言語之妙，以至于達到了“作者也沒想到”的地步。其實，任何文本都是作者的“私有產(chǎn)品”，未見得就是處處經(jīng)典，經(jīng)不起半點“推敲”。給我們的啟發(fā)是文本的“意”是可以“新生”的，文本的“言”也是可以商榷的，這恰恰是經(jīng)典的魅力?！把砸夤采闭Z文教學的解構創(chuàng)生策略就是要帶著思辨的眼光去結構性閱讀，去建構新的“意”，去生長新的“言”。

執(zhí)教《秋天》（蘇教版第七冊）第三節(jié)時，教者引領學生感受詩句節(jié)奏，教學如下：

稻穗兒熟，蟬聲兒消，

成熟的向日葵在低頭彎腰;

野菊花香了田間羊腸小路，

牛兒羊兒都長了肥膘。

師：（出示）詩句特別講究節(jié)奏感，老師建議大家打著節(jié)拍來讀。（生拍手齊讀，讀到第二行時，節(jié)奏有點亂起來）

師：讀起來是不是有點不爽？我們不妨做些修改，當然刪的時候要盡可能保持詩句的原意。

（生練讀，嘗試刪改詩句，交流）

生：我們覺得可以把第三行“田間”刪掉，這樣讀得很順。

（生試讀，果然順多了）

師：（追問）同樣要刪兩個字，怎么就刪“田間”，沒刪“羊腸”呢？明擺的偏心哦！

生：我覺得田間小路很平常，羊腸小路彎彎曲曲，更加好玩。（師豎起大拇指）

生：羊腸小路還有一種有粗有細的感覺。

生：我想把“成熟的向日葵在低頭彎腰”中的這個“在”字去掉。

生：這個“在”字沒有什么特別的作用。

生：“牛兒羊兒都……”中的“都”刪掉，是因為牛兒羊兒來了就表示都來了。

師：我們來邊拍手邊讀好全小節(jié)詩句。

（生齊讀，很合節(jié)奏，同學們很是滿意）

師：我們再讀讀，有沒有同學覺得可以不用刪，詩句也能讀出節(jié)奏的。

（再次練讀，有三名同學能不刪字詞也基本能合上節(jié)奏）

師：看來，詩人有詩人的節(jié)奏，我們有我們的節(jié)奏，每個人都有自己的節(jié)奏。

以上教學，學生們聚焦詩句的節(jié)奏，在不改變詩句意思的前提下，與文本商榷，進行言語的新創(chuàng)造，刪去了“無關緊要”的字詞。這樣的“折騰”，是對文本的批判性閱讀，也是對作者的“挑戰(zhàn)”。在斟酌文本的過程中，生長“言”“意”，生長思辨力。整個過程，讓學生漸漸領悟：文本不都是“精致的藝術品”，閱讀文本應該有“自己”的存在。解構創(chuàng)生策略，就是培養(yǎng)學生帶上批判的眼光去審視著閱讀，審視作者的“言”，審視作者的“意”，進而生出自己的“言”與“意”。

六、閱讀指向策略

這是一個資訊極為豐富的時代，捕捉資訊面的大小成了讀懂這個世界的關鍵參數(shù)。于是，閱讀教學中，培養(yǎng)學生提取信息、形成解釋、整體感知、解決問題等閱讀的方法與能力尤顯重要。當下，語文課堂常常在內(nèi)容指向與表達指向之間“鐘擺”狀，唯有忘了閱讀指向的應有之責。恰切說，閱讀不僅是語文學科的專屬，各科都有閱讀的任務：閱讀文本，理解知識，獲得感想或啟發(fā)。于是，好多語文老師找不到屬于自己的獨特任務，而是和別的學科老師混在一起“不明不白”地干活，雖然汗流滿面，收獲的只是陳述性知識，而非閱讀能力，難建語文功業(yè)。由此，學閱讀，提升閱讀能力是語文閱讀教學的獨當之任。這是課文《威尼斯的小艇》（人教版第十冊）第三至五自然段的教學片段：

師：同學們讀讀第三至五自然段，船夫一定有好多地方讓你佩服。

（學生們很快找到“極快”“擠過去”“穿過去”“急轉(zhuǎn)彎”等詞語）

師：還有嗎？

生：“兩邊的建筑飛一般地往后倒退”“我們的眼睛忙極了，不知看哪一處好”。還有男女老少、各類人群的生活常態(tài)，都在說明船夫的駕駛技術極棒，都屬于側面表達。

師：真會讀書！能不能將剛才的同學們讀出的信息，整合起來，有序地贊贊這里的船夫。小組內(nèi)相互試著說說：（出示）“船夫……你看……你聽……你想……”

（小組商量著說—班級交流，略）

師：五年級的孩子啦，這樣說就有序有深度了，真好！

師：同學們再讀讀這幾自然段，你眼中就只是船夫和乘客們嗎？

（課堂進入安靜的沉思）

生：我覺得寫船夫的本領，其實也在說明小艇的輕便、靈活、小巧。

生：寫人們的出行很方便，也在說明小艇的重要性，是每個人的生活必需。

生：第五自然段，小艇決定了城市的喧鬧與寂靜，直接影響著城市生活，與人們的生活息息相關。

以“解決問題”為前提的閱讀，常常是打開教學視窗、深度閱讀文本、有效讀寫結合的言意共生路徑。以上教學中，執(zhí)教者在學生散狀閱讀感受基礎上，學會搜集整合信息，學會有序、有深度地解釋：由船夫與游客的正面與側面，進而讀懂了作者的“苦心”;寫船夫本領高超、乘客的閑適自然，實質(zhì)也是通過側面描寫來表現(xiàn)小艇的小、巧、活。于是，小艇成了城市的主角，小艇的動與靜就是人們的出與歸，是城市的動與靜。整個教學以閱讀力指向為主旨，實現(xiàn)了閱讀內(nèi)容與表達形式的相互并進，通過言意的搜集、歸納、整合、解釋、輻射，思維逐層遞進，實現(xiàn)了真正的“課內(nèi)得法”——“學閱讀”。語文思維的跳躍性、邏輯性，活潑潑地呈現(xiàn)在課堂中。

教學一定是有起伏、波動和變化的，“言意共生”的語文課堂當然不是一條直線，一成不變地一往前行。課堂中，該凸顯“意”時就要“意識”到點，該凸顯“言”時就要“言行”到位。靜態(tài)看到的是“言”或“意”，動態(tài)看到的就是“言”與“意”的纏綿一體、交互運行。世間萬物都是在運動發(fā)展中達到和諧、統(tǒng)一、美好的，我們的語文教學又何嘗不是這樣呢？“言意共生”語文教學追求的就是“言”“意”和諧、統(tǒng)一、美好地實現(xiàn)過程。需要強調(diào)的是，所有策略都是因時、因地、因文、因人而異的，本文枚舉的六大策略，該是“言意共生”語文教學的基本策略，而非全部。