馬志響

摘要：現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)中“問(wèn)”的過(guò)多過(guò)細(xì)過(guò)碎現(xiàn)象影響著課堂的效度，“碎問(wèn)碎答”成為桎梏學(xué)生創(chuàng)新思維的枷鎖?；诖?，在閱讀教學(xué)中可以嘗試通過(guò)設(shè)置“主問(wèn)題”自然引領(lǐng)學(xué)生帶出“小問(wèn)題”的辦法，實(shí)現(xiàn)由教師“滿堂問(wèn)”向（教師引導(dǎo)）學(xué)生自發(fā)問(wèn)的角色轉(zhuǎn)變，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，給予學(xué)生充分的質(zhì)疑、發(fā)問(wèn)、品悟、思考、交流的時(shí)空，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);主問(wèn)題;小問(wèn)題

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）02B-0048-04

“問(wèn)題”是開(kāi)啟學(xué)生思維的金鑰匙，是課堂教學(xué)的“牛鼻子”。很多語(yǔ)文教師為貫徹落實(shí)新課改，為體現(xiàn)“以生為本”，嘗試著少講多問(wèn)，以問(wèn)促學(xué)，以問(wèn)貫穿課堂，課堂變?yōu)榱恕皢?wèn)”堂。教師雖講的少了，但隨之而來(lái)的是“問(wèn)”的泛濫。老師在課堂上不斷拋出精心預(yù)設(shè)的、各種各樣的、紛繁瑣碎的問(wèn)題，轟擊著學(xué)生的思維。這些零散、繁雜、鋪天蓋地的小問(wèn)題并不成體系，有些甚至是沒(méi)有探究和思考價(jià)值的?！八閱?wèn)碎答”，不僅桎梏了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)缺乏系統(tǒng)性、碎片化，還會(huì)使課堂失去應(yīng)有的張力和活力。如何改變這一現(xiàn)象呢？如何系統(tǒng)化、層次化設(shè)計(jì)、布局問(wèn)題？筆者一直在實(shí)踐中摸索著。

一、“主問(wèn)題”和“小問(wèn)題”

小學(xué)閱讀教學(xué)中的“主問(wèn)題”，也叫“大問(wèn)題”，是課堂的“課眼”，是指在課堂教學(xué)過(guò)程中，起主導(dǎo)作用，直指重難點(diǎn)，具有文本核心教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題。它能夠形成一個(gè)教學(xué)板塊的支撐力，并能從文本整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)學(xué)生深層次思考、探究。[1]

這些有質(zhì)量的、立意高遠(yuǎn)的課堂教學(xué)“主問(wèn)題”，在教學(xué)中具有“一問(wèn)能抵許多問(wèn)”的藝術(shù)效果。[2]它能夠統(tǒng)領(lǐng)全文的內(nèi)容，貫穿起整個(gè)教學(xué)流程，打通文本“經(jīng)脈”，有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”“綱舉目張”的作用。這些“主問(wèn)題”可以以“問(wèn)題云”“問(wèn)題群”“問(wèn)題鏈”“問(wèn)題串”的方式在不同的課堂和課型中有序、交織呈現(xiàn)。所謂“小問(wèn)題”，主要是基于學(xué)生的已有知識(shí)儲(chǔ)備、新知生長(zhǎng)點(diǎn)或疑惑所在，于教學(xué)推進(jìn)中在主問(wèn)題的關(guān)照和教師引導(dǎo)下，動(dòng)態(tài)生成的生本問(wèn)題。提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要，一連串的“小問(wèn)題”若是在教師啟發(fā)下由學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的，不僅能撬動(dòng)學(xué)生的思維，攪動(dòng)其思想，更有利于培養(yǎng)他們的問(wèn)題意識(shí)。[3]

二、主問(wèn)題設(shè)計(jì)理念

主問(wèn)題的設(shè)計(jì)要為突破教學(xué)重難點(diǎn)服務(wù)，著眼于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。它不應(yīng)該是由教師一手包辦，而是要在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生來(lái)自主完成?？稍谡n前的前置性學(xué)習(xí)中，由學(xué)生在初學(xué)的基礎(chǔ)上提出自己不懂或最想解決的問(wèn)題，小組內(nèi)相互提問(wèn)、嘗試解決，小組內(nèi)解決不了的“最有價(jià)值的問(wèn)題”全班匯總、梳理，師生一起分類、歸納，[4]在此基礎(chǔ)上概括、提煉生成高質(zhì)量的主問(wèn)題。而這些問(wèn)題就是教學(xué)的重難點(diǎn)，也是主問(wèn)題設(shè)計(jì)的依據(jù)。學(xué)生提出的問(wèn)題是否有價(jià)值：首先要看它是否切合課題，因?yàn)轭}目即是“文眼”;其次還要看問(wèn)題是否切合內(nèi)容，是否和文章的核心內(nèi)容有關(guān)，內(nèi)容是問(wèn)題生成的素材;再次，還要看是否關(guān)注文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)等等。

問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須基于學(xué)生已有的認(rèn)知水平，基于學(xué)情，同時(shí)又要適當(dāng)?shù)某狡洮F(xiàn)有的認(rèn)識(shí)范疇。主問(wèn)題的生成，應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”，應(yīng)是學(xué)生樂(lè)于接受和可接受的，應(yīng)使學(xué)生嘗到通過(guò)“跳一跳摘到桃子”的滋味。

教師要能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生年段學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后根據(jù)文本的特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知、教學(xué)的目標(biāo)等挖掘提煉出具有文本核心教學(xué)價(jià)值的主問(wèn)題，從而削減許多瑣碎的問(wèn)題，形成“主問(wèn)題”統(tǒng)領(lǐng)下的“版塊”教學(xué)。它使教學(xué)內(nèi)容更加聚焦，學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明了，學(xué)習(xí)活動(dòng)更加主動(dòng)、充分，培養(yǎng)了學(xué)生解決問(wèn)題的能力，提升了學(xué)力。

三、課堂如何拋出“主問(wèn)題”

1.聚焦教學(xué)內(nèi)容，拋出“問(wèn)題云”

一節(jié)課，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)情基礎(chǔ)，可以設(shè)計(jì)出覆蓋教學(xué)全局、指向核心內(nèi)容的主問(wèn)題。這些“中心問(wèn)題”能夠統(tǒng)領(lǐng)一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，能一線串起一堂課，組成課堂教學(xué)的“問(wèn)題云”。

《槐鄉(xiāng)五月》一文生動(dòng)描繪了五月是槐花飄香的季節(jié)，是槐鄉(xiāng)孩子的季節(jié)……我們可以聚焦這兩塊內(nèi)容設(shè)計(jì)主問(wèn)題，鋪展課堂。

主問(wèn)題設(shè)計(jì)為：（1）你從哪里感受到五月是槐花飄香的季節(jié)的？（2）為什么說(shuō)“五月是槐鄉(xiāng)孩子的季節(jié)”？

課文最后一個(gè)自然段（五月，是槐花飄香的季節(jié)，是槐鄉(xiāng)孩子的季節(jié)）雖然只有一句話卻是文章的中心，統(tǒng)領(lǐng)全文，揭示內(nèi)容結(jié)構(gòu)，是文章的靈魂所在，這個(gè)關(guān)鍵句是主問(wèn)題設(shè)計(jì)的“切入點(diǎn)”。這兩個(gè)并列結(jié)構(gòu)的主問(wèn)題形成的“問(wèn)題云”，牽引學(xué)生浸入整個(gè)文本去賞析、品味。第一個(gè)問(wèn)題將直接引領(lǐng)學(xué)生去直面語(yǔ)言、品詞析句，去發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言表達(dá)的密碼，學(xué)生自然產(chǎn)生“從哪些具體詞句可以體會(huì)到槐花飄香？”（小問(wèn)題）的疑問(wèn)和需要。再進(jìn)一步閱讀發(fā)問(wèn)（小問(wèn)題）：第一節(jié)為何先寫(xiě)“一大片白茫茫的、形態(tài)各異的槐花”而不直接寫(xiě)“香”？（鋪墊）為何第一節(jié)最后一句說(shuō)“浸”在香海？問(wèn)題驅(qū)動(dòng)探究，問(wèn)題引領(lǐng)思維，學(xué)生會(huì)不由地浸入文本，對(duì)話文本，進(jìn)入發(fā)現(xiàn)之旅，在比較、辨析、體驗(yàn)中找尋言語(yǔ)密碼，在品讀中感悟用詞的精妙，表達(dá)的特色，感受槐花之美，槐花飄香似香海。第二個(gè)問(wèn)題則帶領(lǐng)孩子們邁進(jìn)槐香孩子的生活世界，進(jìn)入生活情境，尋找小姑娘、小伙子的生活圖景，通過(guò)對(duì)一幅幅有意思的、美的畫(huà)面的朗讀、體驗(yàn)、分享、交流，體會(huì)到槐鄉(xiāng)孩子的可愛(ài)、熱情，體驗(yàn)槐鄉(xiāng)生活的幸福，快樂(lè)。這樣的“問(wèn)題云”，引爆學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生自主探究的欲望，培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，突出了學(xué)生的主體地位，以學(xué)為本，以發(fā)展為本，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

2.依循教學(xué)思路，設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”

語(yǔ)文學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的邏輯性。在一些文本的教學(xué)中，可以循著教學(xué)思路，設(shè)計(jì)指向文本核心教學(xué)價(jià)值的“問(wèn)題鏈”（把設(shè)計(jì)的問(wèn)題按照一定的關(guān)系連接起來(lái)組成一條鏈），這些具有遞進(jìn)關(guān)系的系列問(wèn)題，給孩子提供了學(xué)習(xí)的“支架”，讓學(xué)生的思維沿著“支架”一路攀爬，螺旋上升，逐步走向深度學(xué)習(xí)。

如《云雀的心愿》一文教學(xué)，可提煉出這樣的“問(wèn)題鏈”：（1）云雀的心愿是什么？（2）它為什么會(huì)有這樣的心愿？（3）小云雀為什么說(shuō)“森林實(shí)在是太重要了”，作者是如何寫(xiě)出森林的這些重要性的？

“問(wèn)題鏈”的有序推進(jìn)，使課堂簡(jiǎn)約明了，層次清楚，中心突出，削減了枝枝蔓蔓，少了喋喋不休的發(fā)問(wèn)?！皢?wèn)題鏈”由易而難，思維由淺入深，這“鏈”儼然是學(xué)生學(xué)習(xí)的“思維導(dǎo)圖”。“問(wèn)題鏈”的設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)出文本最內(nèi)在、最核心的主線。通過(guò)搭建學(xué)習(xí)“支架”，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去讀書(shū)，帶著問(wèn)題去靜心思考，用心發(fā)現(xiàn)，在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的“問(wèn)題鏈”的指引下，學(xué)生沿著“學(xué)習(xí)支架”逐步攀升，在對(duì)“鏈”的探索發(fā)現(xiàn)中，思維不斷深入，問(wèn)題逐步解決。學(xué)生們通過(guò)自主學(xué)習(xí)探究，小組討論、碰撞、交流總結(jié)出森林的重要作用（防風(fēng)固沙，蓄水保土，調(diào)節(jié)氣溫），并在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)下發(fā)現(xiàn)文章的寫(xiě)作密碼（三次都是通過(guò)小云雀和媽媽來(lái)到不同的地點(diǎn)，通過(guò)情景觀察和對(duì)話表現(xiàn)森林的重要性）既聚焦文本內(nèi)容，又關(guān)注寫(xiě)法特點(diǎn)，注重言語(yǔ)實(shí)踐，提升語(yǔ)用能力。

3.結(jié)合重難點(diǎn)，推出“問(wèn)題串”

為使學(xué)生的理解不斷深化，課堂中可以結(jié)合教學(xué)重難點(diǎn)，推出由淺入深、由表及里的“問(wèn)題串”。這些問(wèn)題既可以為并列關(guān)系的橫向支撐，也可以為遞進(jìn)關(guān)系上的縱向推進(jìn)，它為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建了一個(gè)個(gè)階梯，將學(xué)生的思維步步引向深入，培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維能力。

《我和祖父的園子》一文文本的核心價(jià)值和重難點(diǎn)是理解作者為什么對(duì)一個(gè)普通的園子的念念不忘，理解其背后的自由和愛(ài)?？蛇@樣設(shè)計(jì)“問(wèn)題串”：（1）這是個(gè)怎樣的菜園子？（2）作者蕭紅為什么對(duì)這個(gè)園子念念不忘呢？（3）這個(gè)普通的菜園子，它普通嗎？

基于教學(xué)難點(diǎn)，層層推進(jìn)，步步為營(yíng)，圍繞文本的核心價(jià)值（自由），教師不斷拋出問(wèn)題，不斷追問(wèn)，不斷把球傳給學(xué)生，把思考的權(quán)利交給學(xué)生，讓學(xué)生通過(guò)朗讀感悟、品詞析句、對(duì)比辨析、意義提升，深刻理解文本的內(nèi)涵：自由和愛(ài)?！疤犷I(lǐng)而頓，百毛皆順”，這個(gè)直指作者心靈的重難點(diǎn)得以突破。

三、主問(wèn)題如何帶出“小問(wèn)題”

1.“問(wèn)題鏈”制造沖突，小問(wèn)題卷入其中

在教學(xué)中，為了激起學(xué)生思維的火花，根據(jù)文體特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容可以設(shè)計(jì)些包含思維矛盾沖突的“問(wèn)題鏈”，讓學(xué)生不由自主地置身于矛盾情境之中，而“小問(wèn)題”則會(huì)在消弭“沖突”的過(guò)程中自然“生長(zhǎng)”出。

例如：教學(xué)《天游峰的掃路人》一課，教師根據(jù)學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)中提出的問(wèn)題，圍繞文本的核心內(nèi)容和核心教學(xué)價(jià)值提煉出帶有認(rèn)知沖突的“問(wèn)題鏈”：

（1）本文是一篇寫(xiě)人的文章，作者為什么花了大量筆墨寫(xiě)了天游峰？

（2）“人”與“峰”之間究竟有著怎樣的聯(lián)系？

這是個(gè)遞進(jìn)式的問(wèn)題鏈，前面的問(wèn)題鎖定天游峰，后面的問(wèn)題緊密承接第一個(gè)問(wèn)題，“人”與“峰”之間究竟有著怎樣的聯(lián)系？這個(gè)“問(wèn)題鏈”可令學(xué)生自然生成一連串的“小問(wèn)題”，如：天游峰的特點(diǎn)是什么？（高、險(xiǎn)）那老人又有什么樣的特點(diǎn)，兩者有何聯(lián)系？等。就著“小問(wèn)題”再做文章，可讓學(xué)生通過(guò)前后比較、辨析，加深對(duì)文本表達(dá)方法的理解，體會(huì)側(cè)面烘托的作用。這一看似沖突的問(wèn)題，讓學(xué)生對(duì)文本的探究迫不及待，這“沖突”促使學(xué)生的思維在矛盾中不斷爬坡行進(jìn)，在“沖突”中獲得入木三分的認(rèn)識(shí)體驗(yàn)。

這些問(wèn)題驅(qū)動(dòng)著課堂的行進(jìn)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)刪繁就簡(jiǎn)、簡(jiǎn)約有效，因?yàn)槊總€(gè)版塊沒(méi)有紛繁的頭緒，沒(méi)有生硬的環(huán)節(jié)，擴(kuò)大了學(xué)生自主習(xí)得的空間，突出學(xué)生的主體地位，提供了課堂生成的條件。學(xué)生的“學(xué)”自由開(kāi)放、游刃有余，我們的“教”也有了彈性和張力。

2.“問(wèn)題云”聚焦語(yǔ)用，小問(wèn)題自然帶出

一些“主問(wèn)題”需要在課首揭示拋出，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，全面了解本節(jié)課所要解決的主要問(wèn)題。但“主問(wèn)題”的解決需要“小問(wèn)題”的分解來(lái)完成，“小問(wèn)題”減緩了坡度和難度，在“問(wèn)題云”的整體布局下和教師引導(dǎo)下，一些本應(yīng)由教師提出的小問(wèn)題可由學(xué)生在探討“主問(wèn)題”的過(guò)程中自然鏈接。

例如《黃河的主人》一文的教學(xué)，師生概括、提煉出這樣的“問(wèn)題云”：（1）為什么說(shuō)艄公是黃河的主人？（2）哪些描寫(xiě)讓我們感受到艄公是黃河的主人？“問(wèn)題云”中的問(wèn)題“哪些描寫(xiě)讓我們感受到艄公是黃河的主人？”是整片云的中心，它不僅關(guān)注文章寫(xiě)了什么內(nèi)容，還關(guān)注了課文是怎么寫(xiě)的，問(wèn)題直指文本的核心和難點(diǎn)。

教學(xué)中，在“問(wèn)題云”的布局下，一些小問(wèn)題將會(huì)在板塊中自然連接，漸次展開(kāi)。學(xué)生首先會(huì)迫切地通過(guò)對(duì)課文最后一節(jié)內(nèi)容的閱讀，解決第一個(gè)主問(wèn)題：艄公憑借什么成為黃河的主人的？爾后會(huì)進(jìn)一步關(guān)注其他方面的描寫(xiě)，自然會(huì)產(chǎn)生諸多疑問(wèn)，生成一系列小問(wèn)題，并在“疑”中進(jìn)一步思考探究：本文是寫(xiě)人，文本除了直接描寫(xiě)艄公外，為何還要描寫(xiě)黃河的氣勢(shì)、描寫(xiě)羊皮筏子以及游客的表現(xiàn)？本文關(guān)于環(huán)境描寫(xiě)有許多，為什么要寫(xiě)得如此形象？……

教師此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生品味描寫(xiě)黃河、筏子、乘客的關(guān)鍵詞語(yǔ)，解疑釋惑：從黃河、筏子、乘客等方面的描寫(xiě)中（側(cè)面），能看出艄公是黃河的主人嗎？

就此主問(wèn)題安排合作學(xué)習(xí)，小組討論交流閱讀感受，討論概括寫(xiě)法要點(diǎn)。

……

這樣，通過(guò)主問(wèn)題導(dǎo)引學(xué)生去深入文本，品味語(yǔ)言，體悟情感，探究寫(xiě)法，去發(fā)現(xiàn)文本的言語(yǔ)“秘妙”。在主問(wèn)題的引領(lǐng)下，在幾個(gè)小問(wèn)題的推動(dòng)下，學(xué)生的自主閱讀、合作、探究步步深入，扎實(shí)、高效，自然而然地總結(jié)出本文的寫(xiě)作特色：側(cè)面烘托。第一次看到兇險(xiǎn)的黃河，膽戰(zhàn)心驚，第一次看到羊皮筏子，筏子的輕、小，讓我們擔(dān)心，以及乘客的談笑風(fēng)生都為了烘托出艄公的勇敢和智慧，鎮(zhèn)靜和機(jī)敏?！靶?wèn)題”緊緊圍繞“主問(wèn)題”，在教師引導(dǎo)下自然產(chǎn)生，在深度閱讀和合作學(xué)習(xí)中逐步獲得解決，且不著痕跡。

3.“問(wèn)題串”把握核心價(jià)值，小問(wèn)題直指“教學(xué)眼睛”

《我和祖父的園子》的核心價(jià)值是“自由”。教師依據(jù)學(xué)生疑惑點(diǎn)生發(fā)出由淺入深、由表及里且?guī)в小皼_突”性的“問(wèn)題串”：（1）這是個(gè)怎樣的菜園子？（2）作者蕭紅為什么對(duì)這個(gè)普通的園子念念不忘呢？（3）這個(gè)普通的菜園子，它普通嗎？

要探究這個(gè)“問(wèn)題串”，可引導(dǎo)學(xué)生從“教學(xué)文眼”入手生成小問(wèn)題，課文第13節(jié)“借物抒情”，園子中“一切都活了”“都是自由的”，這恰是文本的情感密碼。這節(jié)課可以從園子直接切入第13節(jié)聚焦到文本的核心價(jià)值“自由”上，在“問(wèn)題串”關(guān)照下，教師引導(dǎo)學(xué)生依次帶出小問(wèn)題：

仔細(xì)閱讀第13節(jié)，會(huì)產(chǎn)生一種感覺(jué)，腦中會(huì)跳出一個(gè)重要的詞來(lái)嗎？（自由）這段中的哪些詞語(yǔ)、句式（細(xì)節(jié)）最能表現(xiàn)“自由”？

作者怎么會(huì)從園子中的花鳥(niǎo)、蔬菜、蟲(chóng)子中感覺(jué)到自由呢？（打通“自然的自由”和“人的自由”）

在學(xué)生感受“自由”后，引發(fā)沖突：作者為什么對(duì)那個(gè)菜園子念念不忘？那個(gè)普通的菜園子，到底普通嗎？

回到現(xiàn)實(shí)，在我們的童年生活中，有沒(méi)有這樣的天地？我們的生活中有沒(méi)有這樣瞎鬧的情景嗎？

在“問(wèn)題串”的關(guān)照下，用這一系列的“小問(wèn)題”鏈接出課文的主旨，并吸引學(xué)生融入文本語(yǔ)境，走進(jìn)人物心靈?！靶?wèn)題”引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)聚焦語(yǔ)言文字本身，去步步發(fā)現(xiàn)文本的核心：自然的自由，人的自由，自然的自由和人的自由的融合，自由的背后是愛(ài)……學(xué)生思維的觸角不斷伸向文本深處。進(jìn)而得出結(jié)論：這不是普通的園子，它所表現(xiàn)出的自由和愛(ài)，正是作者蕭紅一生的美好憧憬和向往、追求。[5]

這些具有沖突性、新奇性、發(fā)展性的問(wèn)題即是“教學(xué)眼睛”?！敖虒W(xué)眼睛”是文本的關(guān)鍵語(yǔ)言、核心知識(shí)和情感密碼，是課堂的靈魂，是那些最能引發(fā)學(xué)生關(guān)注、激發(fā)學(xué)生探究興趣，吸引學(xué)生投入才情和智慧去完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。[6]這“眼睛”讓學(xué)生能夠穿透文本的語(yǔ)言文字，走進(jìn)文字的背面，走向人物的心靈和情感深處，破解語(yǔ)言和情感的密碼，走向“敞亮”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)境地。

最后一個(gè)小問(wèn)題直通生活，與生活建立聯(lián)系，讓聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)一體化、生活化，讓“學(xué)得”和“習(xí)得”相互融合，自我和文本、閱讀和寫(xiě)作，語(yǔ)文和生活聯(lián)結(jié)在一起，注重學(xué)生的語(yǔ)用實(shí)踐，培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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Major Questions and Minor Questions in Primary School Reading Instruction

MA Zhi-xiang

（Jiawang Zizhuang Xinwuyao Primary School， Xuzhou 221133， China）

Abstract： Too many and too detailed questions in classroom teaching have affected the teaching efficiency， which has limited students creative thinking. To solve the above problems， teachers may try to design the major questions which can trigger minor questions so that teachers can change the situation of cramming into students actively raising questions. In this way， teachers can offer students the rights of active learning and give them enough time and space to question， ask， perceive， think and communicate. As a result， students thinking ability can be developed to a higher level and their core Chinese literacy can be cultivated as well.

Key words： reading instruction; major question; minor question