陳旭遠，毛清蕓

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

課堂教學(xué)是在“課堂”這一特定場域內(nèi)發(fā)生的教育活動。理解真實的課堂教學(xué)活動值得關(guān)注，這種基于課堂教學(xué)本身的研究，對豐富教學(xué)理論和優(yōu)化一線教學(xué)策略都具有重要的意義和重大的價值。在“課堂”場域內(nèi)發(fā)生的教學(xué)活動，是一個動態(tài)的過程，想要依托這一動態(tài)過程去把握其生成和運行的本質(zhì)，透析其運行機制的內(nèi)核，具有一定的難度，是一個巨大的挑戰(zhàn)。在任何特定場域內(nèi)的教育活動的生成都有其自身的一套機制建構(gòu)、行動實施和效果反饋的邏輯循環(huán)體系。如果脫胎于課堂教學(xué)這一動態(tài)活動現(xiàn)象，從教學(xué)活動生成的角度出發(fā)，了解這種課堂教學(xué)活動其理論和實踐各自的生成邏輯，就能從一個繁復(fù)的課堂教學(xué)現(xiàn)象中厘清其教學(xué)規(guī)律和發(fā)展脈絡(luò)。

一、剖析：課堂教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯的內(nèi)涵

(一)課堂教學(xué)理論邏輯

馬克思主義哲學(xué)認為，人類的認識是從實踐到理論，再從理論到實踐的無限循環(huán)往復(fù)的過程。在實踐的感性認識中經(jīng)過長期經(jīng)驗的不斷累積和總結(jié)，逐步上升成為理性認識。理論與理性認識二者關(guān)系密切，理性認識和理論來源于實踐，但是有所不同。理論是人類理性認識上升為更高層次的知識并將其逐步系統(tǒng)化的體現(xiàn)?！叭魏卫碚摫囟ㄊ峭ㄟ^概念、判斷或命題等基本的思維形式來構(gòu)成的”[1]38-42。這種通過諸多思維加工方式對理性認識進行的。建構(gòu)和創(chuàng)生就是理論形成的過程。

在課堂教學(xué)這一實踐性非常強的教育活動中，其課堂教學(xué)理論的形成也“是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。因為，如果沒有教育概念、教育命題，僅僅是對教育現(xiàn)象的系統(tǒng)的描述，即使是系統(tǒng)的，那也不是教育理論，而只是教育現(xiàn)象陳述?！盵2]8“課堂教學(xué)理論”是圍繞教學(xué)活動這一主體，聚焦“課堂”這一特殊的場域，關(guān)注課堂教學(xué)中的各個要素，以課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題為導(dǎo)向，系統(tǒng)地分析和挖掘課堂教學(xué)活動，通過一系列的概念建構(gòu)、命題判斷與邏輯推理，最終形成穩(wěn)定、系統(tǒng)的課堂教學(xué)知識體系。

楊小微認為“理論邏輯，產(chǎn)生于理論抽象過程的終點，是‘濾掉’了具體事實、具體情境、具體過程等等而留下來的‘一般’，一句話，是抽離了事物、活動的一切特殊性或‘非本質(zhì)特性’而剩下的所謂對‘一般規(guī)律’或‘普遍法則’的刻畫?！盵1]38-42本文提到的邏輯不是邏輯學(xué)簡單意義上的字、詞、語句之間的分析、綜合、抽象和概括，而是在課堂教學(xué)生成與發(fā)展過程中呈現(xiàn)的動態(tài)結(jié)構(gòu)和要素關(guān)系。在建構(gòu)課堂教學(xué)理論的時候，需要借助一定的邏輯思維形式，在這一思維形式下對于課堂教學(xué)現(xiàn)象進行細致的分析、歸納、綜合、演繹的過程即“課堂教學(xué)理論邏輯”。

(二)課堂教學(xué)實踐邏輯

馬克思主義哲學(xué)對“實踐”的闡述和剖析非常系統(tǒng)，它強調(diào)認識來源于實踐，實踐同時也是認識發(fā)展的動力和目的。人的實踐是積極、主動的過程，不是盲目開展的，是在經(jīng)驗中積累和認識，并進一步指導(dǎo)人的各項活動的過程。實踐的過程是人類有意識地理解和改造世界的過程。課堂教學(xué)作為一種實踐導(dǎo)向的人類典型教育活動，也是教育理論具象化的實踐應(yīng)用表現(xiàn)。

石中英在《論教育實踐的邏輯》一文中提出研究教育實踐邏輯不能將教育實踐簡單地理解為話語中的實踐邏輯，不能符號化、客觀化與對象化進行理解；盡可能貼近實踐者的立場來觀察、體驗和談?wù)摻逃龑嵺`及其邏輯[3]3-9?！叭魏斡薪逃鈭D的實踐行為，不管其具體的行為內(nèi)容有多大差別，都有其自身的一般結(jié)構(gòu)或生成原則，亦即都有其自身的邏輯——受事先習(xí)得的習(xí)性的支配；受雖有所準備但仍不斷被情境因素所修正或改變的意向的支配；受固定的、單向的時間結(jié)構(gòu)的支配；受身體—心理—社會構(gòu)成的三維空間結(jié)構(gòu)的支配；受上述各因素的共同、交互與重疊的支配?！盵3]3-9而法國著名社會學(xué)家布迪厄在實踐邏輯方面的理解也值得我們思考和借鑒，他把“實踐邏輯”又稱為“自在邏輯”，注重于它在現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)的、表現(xiàn)為客觀性的實踐功能，因此它排斥反省，無視左右它的各項原則，無視它所包含的且只有使其發(fā)揮作用、亦即使其在時間中展開才能發(fā)現(xiàn)的種種可能性[4]15-18。

當(dāng)下對“教學(xué)實踐邏輯”的理解和研究主要從教育基本理論和教育哲學(xué)的角度進行思考和切入，而聚焦于“課堂教學(xué)”的少之又少。很多對課堂教學(xué)實踐邏輯的理解脫胎于教育實踐邏輯的相關(guān)闡述和觀點，同時由于課堂教學(xué)實踐離不開教學(xué)實踐主體的具體實踐行動，因此在實際操作時卻更加強調(diào)一線教學(xué)和真實課堂，更加聚焦到一線實踐者教師的研究視角。一線的課堂教學(xué)實踐活動同樣是遵循實踐者本身的價值選擇，并在“課堂”這一封閉的場所內(nèi)教育實踐者與教學(xué)活動的各要素之間相互影響、共同作用而展開，這種內(nèi)部各因素之間的共同作用即“課堂教學(xué)實踐邏輯”。

二、正視：課堂教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯的沖突

關(guān)于課堂教學(xué)理論與實踐的關(guān)系是一個在教育研究領(lǐng)域經(jīng)常被提及的問題，每當(dāng)一線教學(xué)中出現(xiàn)了問題，當(dāng)教學(xué)改革進入到了瓶頸，人們很自然會從這組關(guān)系中去尋求解決的方法，也希望能夠通過對這組關(guān)系的深入思考尋找到課堂教學(xué)研究和實踐的生長點。在很多時候，課堂教學(xué)理論與實踐所呈現(xiàn)出來的沖突，其實就是課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實踐邏輯之間的矛盾與隔閡，前者只是后者的結(jié)果顯征，后者以變化的姿態(tài)為前者的發(fā)展提供隱形的張力。

(一)課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實踐邏輯的“統(tǒng)一性”沖突

課堂教學(xué)理論和教學(xué)實踐本就是兩種不同取向的教育活動，二者相互吸引與貫穿、相互滲透與交融，又區(qū)別明顯。而作為各自支撐的邏輯體系，課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實踐邏輯是兩種不同的教育認識和邏輯思維。教學(xué)理論研究者強調(diào)從具體的教學(xué)場景中抽離，根據(jù)核心概念、專有命題、邏輯義理等一系列辛苦的思維方式逐步形成完整的概念、研究范疇與邏輯體系等理性認識，而且在這一過程中側(cè)重于研究范式。當(dāng)然，越來越多的教學(xué)理論研究者認識到教學(xué)實踐的重要性，也愈加重視理論研究過程中的實踐取向；可是課堂教學(xué)理論的實踐取向，只是強調(diào)關(guān)注課堂教學(xué)這一實踐活動現(xiàn)象本身，其在創(chuàng)生教學(xué)理論的過程中起到?jīng)Q定性作用的課堂教學(xué)理論邏輯依舊秉持著教學(xué)理論創(chuàng)生的核心過程，即對教育現(xiàn)象本質(zhì)的陳述。這一核心過程與教學(xué)實踐邏輯有著非常大的差距，在一定程度上造成了二者的“統(tǒng)一性”沖突。

首先，意識統(tǒng)一性沖突。在郭元祥看來，教育理論邏輯的構(gòu)成是“教育思維的結(jié)構(gòu)邏輯和發(fā)展邏輯，包括教育概念邏輯、教育命題邏輯、教育推理和論證邏輯，以及教育的數(shù)理邏輯、辯證邏輯?！盵1]38-42這種對教育理論邏輯的思考值得關(guān)注。在很多情況下，課堂教學(xué)理論邏輯都是為了闡述和論證教學(xué)現(xiàn)象，尋找表征中各個因子之間的內(nèi)在聯(lián)系，展示課堂教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)流動和演變過程，在結(jié)構(gòu)化課堂教學(xué)的前提下，揭示教學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜性，從而更加深刻和全面地認識這一教育教學(xué)活動。課堂教學(xué)理論邏輯體系多是靜止的，而不是流動的，甚至在部分理論研究者看來，“課堂教學(xué)”是下位概念，教學(xué)實踐更是可以歸攏到教學(xué)現(xiàn)象的陳述，不足以與教學(xué)理論研究形成同一層面的理論研究效應(yīng)。而課堂教學(xué)實踐邏輯卻與之呈現(xiàn)不同的態(tài)度，它非常強調(diào)課堂教學(xué)，是以“課堂”為范圍，以教育教學(xué)認識為基礎(chǔ)，強調(diào)在“課堂教學(xué)”這一教育過程中各個教學(xué)要素內(nèi)在的邏輯關(guān)系和聯(lián)系；特別強調(diào)遵循一線教學(xué)實踐者本身的價值取向，這種邏輯體系是動態(tài)的。

其次，現(xiàn)實統(tǒng)一性沖突。課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實踐邏輯的沖突在現(xiàn)實中表現(xiàn)得更加明顯。由于課堂教學(xué)理論在本質(zhì)上是超越了具體的課堂教學(xué)內(nèi)容的，是對課堂教學(xué)抽象地、間接地、系統(tǒng)地表達。這種強有力的思辨范式對課堂教學(xué)活動進行了系統(tǒng)地分析和探索。課堂作為一個理論與實踐密切結(jié)合的場域，本應(yīng)該是課堂教學(xué)理論研究與實踐應(yīng)用最和諧統(tǒng)一、融合共存的研究范疇，卻在不同的思維邏輯下，反而使課堂教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐研究逐漸割裂，理論無法有效地指導(dǎo)一線教學(xué)，也無法進行“接地氣”式的研究，一線教學(xué)實踐也缺乏理論的系統(tǒng)性，無法成為廣泛推廣的簡單教學(xué)經(jīng)驗。

最后，目的統(tǒng)一性沖突。課堂教學(xué)理論是以課堂為導(dǎo)向進行相關(guān)理論研究，運用教育概念和命題、教育判斷和推演，進行結(jié)構(gòu)演繹、模型建構(gòu)，挖掘現(xiàn)有理論并進行再構(gòu)建的邏輯。而課堂教學(xué)實踐，強調(diào)一線的教學(xué)實踐者在自己的教學(xué)過程中，以實踐經(jīng)驗和事實為導(dǎo)向，直面課堂教學(xué)的諸多問題和訴求，從事具體的課堂教學(xué)相關(guān)工作。在此過程中，逐步產(chǎn)生與課堂教學(xué)理論研究者不同的課堂教學(xué)實踐導(dǎo)向的價值需求，并最終形成實踐教學(xué)邏輯體系。甚至在很長一段時間內(nèi)，這種課堂教學(xué)實踐邏輯排斥來自于理論邏輯的所有引導(dǎo)和改造，造成在教學(xué)一線所謂的“應(yīng)付改革”，教學(xué)改革無法深入落實到課堂的尷尬現(xiàn)象。這種來自一線教學(xué)者教學(xué)經(jīng)驗累積的教學(xué)實踐邏輯，具有很強的感性成分，缺乏系統(tǒng)性和普遍性；但是生命力頑強，可以在一定程度上支配一線教學(xué)實踐者所有的教學(xué)活動。

(二)課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實踐邏輯的“角色性”沖突

課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實踐邏輯二者只是對于課堂教學(xué)活動不同的解讀與呈現(xiàn)，沒有角色差異、地位高低之分，可是這種本身的角色無主次的局面，在現(xiàn)實的課堂教學(xué)活動中，卻呈現(xiàn)出了二者此消彼長、消磨對抗的狀態(tài)。

課堂教學(xué)理論邏輯體系呈現(xiàn)強勢主導(dǎo)角色。長期以來，“人們認為教育理論與教學(xué)實踐是一種指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，強調(diào)指導(dǎo)教育實踐是教學(xué)理論的最本質(zhì)的功能?！盵5]10-13第一，單向主導(dǎo)。在課堂理論邏輯與實踐邏輯碰撞交匯時，二者所呈現(xiàn)的互動性程度較低，以單向性為主。課堂教學(xué)理論邏輯體系深刻、嚴密、系統(tǒng)性強，具有強有力的邏輯遞進關(guān)系，對教學(xué)活動及教學(xué)現(xiàn)象的把握更加具有一般性、本質(zhì)性和必然性等特點。具體表現(xiàn)為，首先，教學(xué)實踐邏輯被迫服從教學(xué)理論邏輯的掌控；其次，在相當(dāng)長的時間內(nèi)，教學(xué)實踐者的實踐邏輯被忽視，實踐的意義在研究層面被低估。第二，價值主導(dǎo)。課堂教學(xué)理論邏輯本身就是一種非常強的價值導(dǎo)向，面對實踐教學(xué)邏輯個別、簡單、松散、不可重復(fù)的特點，其本身的巨大的價值地位呈現(xiàn)吞噬課堂實踐教學(xué)邏輯的態(tài)勢。課堂教學(xué)實踐邏輯體系在面對教學(xué)理論體系時所表現(xiàn)的頹勢非常明顯。值得注意的是，這一套看似松散、無體系的思維方式，在脫離宏大教學(xué)理論邏輯鉗制后，卻在課堂教學(xué)的具體情境中占據(jù)著隱形的強勢地位。當(dāng)以一線教學(xué)實踐者的角度來審視和把控一線課堂時，教學(xué)實踐邏輯就發(fā)揮了巨大的作用。甚至，在課堂教學(xué)內(nèi)，教學(xué)實踐邏輯可以瞬間推翻所有教學(xué)理論邏輯的鉗制，占有絕對的主導(dǎo)地位。

課堂教學(xué)實踐邏輯體系長時間扮演弱勢角色。這種弱勢主要體現(xiàn)在，第一，歷史性弱勢。從發(fā)展脈絡(luò)和目前課堂教學(xué)現(xiàn)狀來看，課堂教學(xué)實踐邏輯體系一直沒有得到強大的支撐，只能在理論教學(xué)邏輯的支配下不停搖擺、摸索、改變和適應(yīng)教學(xué)理論邏輯的節(jié)奏和價值取向。第二，統(tǒng)領(lǐng)性弱勢。課堂教學(xué)理論邏輯是從實踐中來，逐步形成系統(tǒng)性的邏輯體系，它具有推動一線教學(xué)實踐發(fā)展的作用?？墒?，一旦一種教學(xué)理論成了教學(xué)改革的指導(dǎo)思想，那么無論教育者的課堂是如何，教學(xué)邏輯體系是如何，都必須絕對服從這種教學(xué)理論邏輯的指引，這會鉗制課堂教學(xué)實踐主體和教學(xué)實踐內(nèi)容，甚至?xí)耆鲆晫嵺`層面的需求和呼吁。第三，話語性弱勢。教學(xué)理論邏輯的絕對強勢地位，自然造成了教育實踐邏輯的話語性弱勢。這種話語性弱勢不僅體現(xiàn)在對課堂教學(xué)的把控不足，還體現(xiàn)在教學(xué)實踐邏輯本身的話語體系的脆弱——經(jīng)驗型語言占主導(dǎo)、語言零散不具有一貫性等特征。

(三)課堂教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實踐邏輯的“呈現(xiàn)性”沖突

課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實踐邏輯之間，還具有非常強的“呈現(xiàn)性”沖突，這種呈現(xiàn)性主要強調(diào)兩種不同的邏輯體系在面對真實的課堂教學(xué)活動的時候，產(chǎn)生的所對應(yīng)的教學(xué)理論和教學(xué)實踐具體詮釋的差異，主要體現(xiàn)在以下三個方面。第一，情景詮釋差異。課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實踐邏輯都是以課堂教學(xué)為指向，情景具有相似性，都是從課堂教學(xué)活動中形成的系統(tǒng)邏輯思維體系?？墒?，對于這種同樣的情景，以及同樣情景下的同一教學(xué)活動，卻有著完全不同的情景描述的方式和風(fēng)格。課堂教學(xué)理論邏輯注重概念表述的系統(tǒng)性和準確性、教學(xué)命題的完整性和抽象性，強調(diào)在層層疊疊的關(guān)系里把握最本質(zhì)的關(guān)系；而教學(xué)實踐邏輯是主觀、具象和感性的。后者在一定程度上對情景的呈現(xiàn)是局部的、碎片化的、直觀化的；而前者是忽視具體的情境，只架構(gòu)情景的重要構(gòu)成要素等，對情景的詮釋是整體的、統(tǒng)一的、宏大的。如果想從理論邏輯的角度去審視課堂教學(xué)，它不具備反映出最原始、最鮮活的教學(xué)活動的能力。第二，教育語言差異。根據(jù)英國教育哲學(xué)家謝弗勒的觀點，“教育語言主要由三種形式構(gòu)成：教育術(shù)語、教育口號、教育隱喻?！盵6]27-30語言是一種外顯的思維，課堂教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯是內(nèi)隱的思維，想要了解這兩種不同的思維邏輯，可以從其教育語言方面入手。這二者在教育語言呈現(xiàn)方面有著非常大的差異，課堂教學(xué)理論邏輯的教育語言系統(tǒng)、嚴密、標(biāo)準、學(xué)術(shù)性；而課堂教學(xué)實踐邏輯的教育語言零碎、簡單、具體、個體性。第三，反饋表現(xiàn)差異。在課堂教學(xué)活動中，對其反饋的呈現(xiàn)，兩種教學(xué)邏輯也有所不同。課堂教學(xué)理論邏輯的反饋內(nèi)容具有速度慢、內(nèi)容廣泛、問題解決成效低的特點；與之相比，課堂教學(xué)實踐邏輯的反饋內(nèi)容具有高效、內(nèi)容單一、受眾面小、重復(fù)推廣比較困難的特點。

這“呈現(xiàn)性”的差異，直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)理論邏輯和教學(xué)實踐邏輯體系的諸多沖突和對立。這種對話的困難造成了教學(xué)理論研究者在具體的教學(xué)情境以及在復(fù)雜多樣的動態(tài)教學(xué)情境中，不具備非常強的掌控能力，甚至?xí)幱谝环N高屋建瓴的理論虛假繁榮的狀態(tài)；而教學(xué)一線實踐者，又不能充分理解教學(xué)理論邏輯的呈現(xiàn)形式，無法從抽象的課堂教學(xué)理論中獲取強有力的解決策略，也無法將兩種思維邏輯進行融合和改造。這其中的隔閡和異化值得關(guān)注。

三、展望：課堂教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯的融合

厘清教學(xué)理論邏輯與教學(xué)實踐邏輯內(nèi)涵意蘊，正視二者在課堂教學(xué)中的矛盾沖突，探尋問題的解決途徑和方法，需要對二者的關(guān)系進行更深入的思考和探尋。筆者在進行課堂教學(xué)理論研究時，也關(guān)注一線課堂與教學(xué)實踐，認為當(dāng)下針對課堂教學(xué)理論與實踐邏輯關(guān)系的思考太少，廓清這一組概念和其輻射內(nèi)核的力量等問題還亟待進一步研究，可是它在教育教學(xué)活動中起到的隱形張力卻毋庸置疑。

(一)視角融合：實踐本真指引教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯的進程

《論語》中，子貢問仁，子曰：“工欲善其事，必先利其器?！盵7]245就本論題所涉及的核心關(guān)系而言，“事”就是聚焦的研究問題和場域，“器”就是推演和思考的方式。在教學(xué)實踐的實際情景中，實踐本真的問題是具有導(dǎo)向的標(biāo)識，這些在課堂場域內(nèi)所出現(xiàn)的“困境”是由于各項課堂教學(xué)活動各因素共同影響的結(jié)果。因此，除了就問題解決“困境”，解決在實踐中所造成的矛盾沖突和復(fù)雜影響外，系統(tǒng)地透析困境表象背后的核心矛盾，真正遵循實踐本真才是實現(xiàn)課堂教學(xué)研究的核心。

對于課堂教學(xué)實踐邏輯而言，實踐本真是其固守的價值判斷和價值基點。對課堂教學(xué)理論邏輯而言，當(dāng)這一導(dǎo)向性非常強的思維方式，更加貼近課堂教學(xué)實踐本真時，其生命力將更加強大?！敖逃碚摰倪壿嬓问绞菍逃嬖谶壿嫷姆从?，即認識邏輯應(yīng)與客觀事物的存在邏輯相一致。所以，無論是規(guī)范的教育理論，還是解釋的教育理論，都應(yīng)以教育存在的邏輯為內(nèi)容，都要涉及一定的實踐觀?！盵1]38-42任何教學(xué)理論邏輯的最終歸宿都是課堂教學(xué)，都是實踐本真，都要落腳到課堂教學(xué)中的真問題、真需求。在實踐本真的指引下，研究者深入到教學(xué)實踐的場域和具體的教學(xué)活動中，去推進教學(xué)理論邏輯和實踐邏輯的進程，能夠極大地克服二者之間的矛盾和沖突。課堂教學(xué)是兩種邏輯的起點和歸宿，關(guān)注課堂教學(xué)本真，能進一步有效地解決教學(xué)理論邏輯呈現(xiàn)出的過于抽象、空洞、符號化的問題，以及與實踐語言相脫節(jié)等諸多難題；也能夠幫助教學(xué)實踐邏輯針對教學(xué)中存在的問題進行強有力地辨明、闡述并提出超越現(xiàn)實意義的合理反思和透析路徑。在實踐本真的指引下，教學(xué)理論邏輯鮮活而有生命力，教學(xué)實踐邏輯將具有廣闊的研究視野和厚重的實踐根基，能夠為一線教學(xué)實踐者提供切合實際的解決辦法和解決策略，也更加能受到一線教學(xué)實踐主體的歡迎和認可。

(二)場域融合：課堂情景拉近教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯的距離

無論是課堂教學(xué)理論邏輯還是實踐邏輯都是在同一場域內(nèi)進行審視與調(diào)控的。在此基礎(chǔ)上，在教學(xué)理論邏輯運行時，研究者才用不同于實踐的系統(tǒng)語言和現(xiàn)象解讀，這對于教學(xué)實踐及實踐者來講，需要花費更多的精力和時間去理解這種理論層面的認知，并需要轉(zhuǎn)換語言表達體系從而在教學(xué)實踐中進行操作。如何能夠使兩種邏輯產(chǎn)生更多的對話和交流是需要進一步思考的，教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯都是對課堂教學(xué)的內(nèi)在系統(tǒng)性的認識和表達，這種對課堂情景的統(tǒng)一可以彌補這一轉(zhuǎn)換的缺憾。在布迪厄看來，正是通過對理論視角、實踐視角和它們之間深刻的差異進行理論反思，導(dǎo)致了實踐理論的變化[8]45。“教育教學(xué)理論要聯(lián)系教學(xué)實踐，這是教育理論的生命力之所在。教育理論以什么方式聯(lián)系實踐。由于教育理論的層次、形態(tài)各異，教育理論聯(lián)系實踐的方式就有直接或間接之別?！盵4]29課堂教學(xué)實踐邏輯的運行與課堂教學(xué)理論邏輯的發(fā)展有重合的地方，二者身處同一場域，其最本質(zhì)的價值取向極其類似。課堂理論邏輯需要貼合教學(xué)實踐邏輯，而在課堂教學(xué)情景中的對話和碰撞就是一個捷徑。這一捷徑就是需要深植于課堂教學(xué)的具體情境和廣闊場域，在此基礎(chǔ)上發(fā)揮教學(xué)研究者和實踐者的主體作用，在二者之間建構(gòu)溝通的橋梁。要想使課堂教學(xué)理論得到發(fā)展不能僅靠“空中樓閣”的思維，更加需要耕耘于教學(xué)實踐中的不斷探索。

(三)秩序融合：地位關(guān)照回歸教學(xué)理論邏輯與實踐邏輯的本體

在課堂中進行教學(xué)實踐的過程中，不僅僅受到各個要素的制約和影響，一線教學(xué)實踐者本身所具備的教學(xué)實踐邏輯也起著至關(guān)重要的作用。教學(xué)實踐邏輯是在面對課堂教學(xué)活動時，形成的一種類似于“本能”和“嘗試”的生成邏輯，具有快速和簡單的特征。這種特征能夠使一線教學(xué)者在最短的時間內(nèi)做出反應(yīng)，形成“活動—思維—行動”的情景反饋。可是，這也是其巨大的弊病，它的成效不具有長期性和全面性，只能在一定范圍內(nèi)進行，經(jīng)驗的指向性明顯。而教學(xué)理論邏輯在面對課堂教學(xué)時更具有一種緩慢的、全方位的、長遠的把控感，這種把控感可以彌補教學(xué)實踐邏輯的不足。

這種把控感決定了教學(xué)理論邏輯需要對教學(xué)實踐邏輯進行地位關(guān)照，這種對教學(xué)實踐者的關(guān)照，也將帶動教學(xué)實踐者進行自我的科學(xué)教學(xué)實踐的研究。第一，課堂教學(xué)實踐邏輯本體需要關(guān)照。在課堂這一與教學(xué)實踐邏輯緊密結(jié)合的場所，教學(xué)實踐邏輯本身強調(diào)教育教學(xué)活動樣態(tài)化和真實化的特點，更加需要來自教學(xué)理論邏輯的審視和批判，不能一味地強調(diào)教學(xué)實踐邏輯的優(yōu)先性和至上性，也更加要警惕“常常忘記了教育實踐的確保性條件。轟轟烈烈、風(fēng)風(fēng)火火的教育實踐導(dǎo)致許多匆忙的、過早的、缺乏深思的教育實踐?！盵9]11第二，課堂教學(xué)實踐邏輯主體需要關(guān)照。在課堂教學(xué)過程中，一線教學(xué)實踐者更加需要接受教學(xué)理論邏輯系統(tǒng)關(guān)注、改造和審視。隨著教學(xué)理論邏輯的日益系統(tǒng)化和全面化，在當(dāng)下的教育革新和教學(xué)改革中具有非常強的話語權(quán)，許多一線教學(xué)者“被迫”跟著理論邏輯的規(guī)范“走”，脫離了自己的教學(xué)實踐經(jīng)驗和實踐環(huán)境，一味適應(yīng)和滿足教學(xué)理論邏輯的要求，努力符合理論邏輯發(fā)展的脈絡(luò)；可是，在實際操作中，卻依舊按照自己的實踐邏輯進行二者的“生拉硬拽”，長此以往，造成一線教學(xué)的混亂，形成教學(xué)實踐者“不會教”的尷尬境地。

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