王 洋，賀成立

(1.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024； 2.通化師范學院 文學院，吉林 通化 134000；3.東北師范大學 政法學院，吉林 長春 130117)

課堂教學是一種實踐活動，任何實踐活動都有不同的價值取向。價值取向是“人們在一定場合以一定方式采取一定行動的價值傾向?！盵1]350課堂教學實踐價值取向體現(xiàn)著人們對教學活動的選擇與追求，它將直接影響教學實踐活動的最終結(jié)果。對改革開放以來我國課堂教學實踐價值取向的歷史變遷進行梳理與概括，便于我們把握課堂教學實踐價值取向形成的過程，探討課堂教學實踐價值取向變遷的內(nèi)在規(guī)律，為今后課堂教學實踐價值取向的選擇提供借鑒意義。

課堂教學實踐價值取向是通過不同歷史時期標志性教育文件展現(xiàn)出來的。因此，我們以1985年提出的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》及2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》兩份文件為時間節(jié)點，將我國課堂教學實踐價值取向的研究劃分為三個歷史階段。自1978年12月開始，我國進入改革開放時期。從改革開放初期至1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出之前，我國的課堂教學都是圍繞著知識的傳授與學習而開展的，在具體的教學活動中出現(xiàn)了以知識教育為主導的實踐價值取向。因此，我們將改革開放初期至1985年前后作為我國課堂教學實踐價值取向研究的第一個歷史階段。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才”。此后，我國的中小學課堂教學上出現(xiàn)了以素質(zhì)教育思想為主導的教學實踐價值取向。從1985年開始直至2001年新課程改革前后，我國的教育事業(yè)進入以“素質(zhì)教育”為主題的發(fā)展階段。因此，我們將其作為我國課堂教學實踐價值取向研究的第二個重要歷史階段，探討在素質(zhì)教育的背景下，我國課堂教學實踐價值取向的變遷問題。2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動。至此，我國的教學改革進入全新的歷史階段?！疤嵘逃腥说牡匚?，發(fā)展人的主體性和使教育更好地為人服務(wù)，成為這一時期我國的教育改革的重要價值取向?！盵2]我們以2001年新課程改革啟動至今作為我國課堂教學實踐價值取向研究的第三個歷史階段。

一、改革開放初期至1985年前后：以知識教育為主導的課堂教學實踐價值取向

(一)教學秩序的恢復與“雙基”的回歸

“文革”十年，中國的教育事業(yè)受到了嚴重的破壞。教學秩序混亂，沒有統(tǒng)一的教學計劃及教學大綱，人才匱乏，教師隊伍被摧毀等問題嚴重影響著我國的教育質(zhì)量。因此，“文革”結(jié)束之后，撥亂反正，恢復正常的教學秩序，成為當時教育亟待解決的問題。與此同時，通過對“文革”十年中小學教育的反思，人們開始重新審視知識教學的重要意義?；貧w“雙基”教學成為當時眾多教育者的共同訴求。這一時期，人們將知識的掌握與技能的培養(yǎng)看作是“學生獲得認識世界及改造世界的本領(lǐng)，任何學科的教學中都不能忽略這項任務(wù)?！盵3]113教育部從1977年開始組織與起草全國統(tǒng)一教學計劃并編寫統(tǒng)一的教學大綱。同時，在全國中小學教材編寫工作會議上強調(diào)教材的編寫應(yīng)該“重視和精選基礎(chǔ)知識”，而“基礎(chǔ)知識的掌握，離不開基本技能的訓練”。在1978年以后出臺的全日制中小學教學大綱、教學計劃及教科書中也都反復強調(diào)在中小學的各科教學中要注重“雙基教學”。例如，數(shù)學教學應(yīng)“加強數(shù)學基礎(chǔ)知識和基本技能的訓練”；物理教學強調(diào)“加強現(xiàn)代科學技術(shù)所需要的物理學基礎(chǔ)知識”“加強物理實驗技能的訓練”；在體育教學中要“加強體育基本知識的講授和基本技能的訓練”。從70年代末到80年代初期的一段時間內(nèi)，恢復教學秩序，回歸“雙基”，在課堂上注重加強學生基礎(chǔ)知識與基本技能的訓練成為這一時期教學實踐價值取向的主旋律。

在具體的教學實驗層面上，一方面，教育者們逐漸恢復了因“文革”而中斷的實驗。如1965年由中國科學院心理研究所盧仲衡主持的“初中數(shù)學自學輔導”教學實驗，于1978年開始恢復；華東師范大學一附中在1960年開展的“十六字外語教學法”實驗在1979年恢復。另一方面，教育工作者在總結(jié)介紹國外的教育實驗的基礎(chǔ)之上，以加強學生“雙基”為取向，開展新的教學實驗改革。較為突出的是1981年進入實驗階段，以提高教學質(zhì)量、加強學生“雙基”為目的的青浦實驗。“青浦實驗”主持人顧泠沅認為：“教育有其自身規(guī)律，我們理應(yīng)按它本身的規(guī)律行事，抓起點，抓基礎(chǔ)，抓關(guān)鍵，讓所有學生都有效地學習，這才是大面積提高教學質(zhì)量的必由之路?！盵4]青浦實驗結(jié)果表明，實驗組不管是在合格率上還是在優(yōu)秀率上都遠高于控制組。實驗組學生的閱讀能力和思維能力與控制組相比增長更為明顯。有關(guān)專家在對“青浦實驗”進行考察后指出：“正確的教育思想、無私的奉獻精神、科學的態(tài)度和方法，這是青浦經(jīng)驗的精髓和實質(zhì)。”[5]35

(二)發(fā)展學生智力，培養(yǎng)學生能力

從20世紀80年代初期開始，我國的課堂教學實踐價值取向由恢復教學秩序，回歸“雙基”轉(zhuǎn)移到發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)學生能力上。一方面，受國外教育思想的影響，我國的教育研究者對教育事業(yè)的發(fā)展路徑有了新的認識。特別是蘇聯(lián)贊可夫、美國布魯納等人提出的關(guān)于促進人的智力發(fā)展與培養(yǎng)的理論與相關(guān)的改革實驗，使教育研究者們認識到對學生智力的發(fā)展及能力培養(yǎng)的重要性。另一方面，隨著課程改革的進一步推進與深入，人們逐漸意識到“現(xiàn)階段我國學校教育存在著強調(diào)基礎(chǔ)知識傳授和基本技能訓練而忽視培養(yǎng)和發(fā)展學生智力的缺點，這對進一步提高教學質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)秀人才是不利的”[6]39，“教學中不僅要向?qū)W生傳授知識，培養(yǎng)技能，更要著重于發(fā)展學生的智力”[7]19。因此，這一時期的課堂教學，將學生智力的發(fā)展與能力的培養(yǎng)問題作為教學活動中的一項首要的任務(wù)。1984年《關(guān)于全日制六年制小學教學計劃的安排意見》中明確提出了要“加強基礎(chǔ)知識教學和基本技能訓練，開展豐富多彩的活動，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)他們的能力”。這一提法將知識的學習、學生智力發(fā)展及能力培養(yǎng)結(jié)合起來，在一定程度上糾正了“文革”結(jié)束初期，我國課堂教學僅偏重對學生知識的傳授、忽視學生智力發(fā)展與能力培養(yǎng)的誤區(qū)。因此，20世紀80年代初期到80年代中后期的教學實踐活動都是圍繞發(fā)展學生的智力、培養(yǎng)學生的能力這一價值取向而展開的。

這一時期在發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學生能力的教學實驗層面上，影響較大的是黑龍江省于1982年開展的“注音識字，提前讀寫”實驗。這項實驗主要采取閱讀與寫作提前起步、密切結(jié)合，以達到發(fā)展兒童語言、培養(yǎng)兒童讀寫能力、發(fā)展兒童智力的目的?！白⒁糇R字，提前讀寫”實驗體現(xiàn)出社會發(fā)展對語言發(fā)展的新要求。已故小學語文專家袁微子先生說過：“這個實驗找到了小學語文教學改革的突破口，這個突破口便是充分發(fā)揮漢語拼音的作用?！薄白⒁糇R字，提前讀寫教改實驗充分發(fā)揮漢語拼音多功能作用，把漢語拼音作為全面進行語言訓練的有效工具?！盵8]10與此同時，在培養(yǎng)學生學習能力層面上，研究者也做了相關(guān)的探索。1981年張熊飛主持了“誘思探究教學”實驗。“誘思探究教學”實驗強調(diào)將學生的思維訓練放在課堂訓練的首要位置，教師應(yīng)誘導學生參與學習知識的整個過程，發(fā)展自我的學習能力。同年，湖北大學黎世法教授提出的“自學——啟發(fā)——復習——作業(yè)——改錯——小結(jié)”異步教學法，“不僅有效解決了我國基礎(chǔ)教育不能滿足學生需要，無法做到因材施教等問題，更重要的是，它體現(xiàn)出對學生自學能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)?！盵9]在研究階段，異步教學法實驗研究者出版了《異步教學論》專著，與此同時，還編輯出版了《異步教學研究》雜志，當時影響極為廣泛。“全國有30個省市(自治區(qū))的3萬所中小學、15萬教師參與異步教學法的研究?！逗比請蟆贰吨袊嗄陥蟆贰度嗣袢請蟆?海外版)均有相關(guān)報道?！盵10]510這一系列的教學實驗改革活動都將學生的智力的發(fā)展與能力的培養(yǎng)放在了極為突出的地位，使課堂教學由傳統(tǒng)的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學”。同時，這些教學實驗將“學會學習”這一教育思想貫徹到了具體的教學改革實驗之中，強調(diào)的是學生學習的獨立性與自主性。

這一歷史階段的課堂教學主要是圍繞著知識的傳授與學習而展開的。改革開放初期，我國的課堂教學提出了回歸“雙基”教學，盡管“雙基”包含基礎(chǔ)知識和基本技能，但實際上是以知識的傳授為主，技能的培養(yǎng)處于知識傳授的從屬地位。而在80年代初期的課堂教學雖然開始注重發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學生能力，但是，這一提法依然是為學生知識的掌握服務(wù)的，并沒有突破知識傳授與學習的藩籬。因此，我們可以看出，這一歷史階段在課堂教學實踐上主要呈現(xiàn)出以知識教育為主導的價值取向。之所以會出現(xiàn)這一價值取向，一方面是為了滿足我國社會的建設(shè)對知識型人才的需求；另一方面，改革開放初期，我國剛剛經(jīng)歷了“文革”十年動亂，教學質(zhì)量下降，回歸知識教學成為當時快速提高教學質(zhì)量的一劑良方。在這一時期的教學實驗層面上，基本上是以一線教師自發(fā)進行的單科、單項的教學實驗為主，多是教師個人的經(jīng)驗總結(jié)，缺乏理論指導。同時，各教育實驗在開展之前，未對同類實驗進行考察與比較，缺乏系統(tǒng)性的規(guī)劃，分散性較為突出。這一歷史時期以知識教育為主導的課堂教學實踐價值取向的重要意義在于：快速恢復與重建我國的教育系統(tǒng)，提高教學質(zhì)量，為后來的教育事業(yè)的穩(wěn)步發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

二、1985—2001年前后：以素質(zhì)教育為主題的課堂教學實踐價值取向

(一)強調(diào)對學生的“非智力因素”的培養(yǎng)

在以“知識教育”為主導的歷史時期，“中小學教育圍繞片面追求升學率指揮棒轉(zhuǎn)這一痼疾頑癥給基礎(chǔ)教育帶來極大危害”[11]90。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出“教育體制改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才，出好人才”，從此，我國的教育逐步轉(zhuǎn)入素質(zhì)教育的軌道。“在素質(zhì)教育思想的反復倡導下，基礎(chǔ)教育開始回歸學校本質(zhì)，遵循教育規(guī)律，學校、教師和學生的片面發(fā)展現(xiàn)象得到扭轉(zhuǎn)”[12]7。從20世紀80年代中期開始到20世紀90年代初期的研究中，教育研究者不僅關(guān)注到學生的智力因素的發(fā)展問題，同時也意識到學生的非智力因素培養(yǎng)的重要性，為全面提升學生素質(zhì)打下基礎(chǔ)。1982年，朱智賢教授在一篇文章中首次提出了“非認知因素”的概念。1983年2月11日，上海師范大學燕國材教授在《光明日報》發(fā)表了《應(yīng)重視非智力因素的培養(yǎng)》一文。文中明確提出了教學活動應(yīng)注重學生的非智力因素的培養(yǎng)。此后，學生的非智力因素培養(yǎng)問題引起了研究者們廣泛關(guān)注。“這一時期，研究者們確立了全面發(fā)展的教學目標理念，以區(qū)別以往所倡導的‘知識型’‘智能型’等單一人才目標。在探討促進學生智力發(fā)展的同時，重視興趣、情感、意志等非智力因素?！盵13]3在學校的具體的教學活動中主張“既要注意發(fā)揮學生的智力，同時，又要重視培養(yǎng)學生的非智力因素，只有當這兩方面都得到了較好的培養(yǎng)和發(fā)展時，才能保證多出人才。”[14]137此時，人們的一致看法是，在學生的發(fā)展過程中，智力因素與非智力因素二者缺一不可，“兩者之間相互滲透，彼此包含。智力因素對非智力因素產(chǎn)生重要的影響，非智力因素是在智力活動中產(chǎn)生的，非智力因素影響著智力因素的發(fā)展，兩者在教學活動中共同起作用?！盵15]65因此，在具體的課堂教學實踐中，體現(xiàn)出既要重視對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，同時也要關(guān)注學生興趣、愛好等非智力因素的培養(yǎng)的價值取向。對非智力因素的強調(diào)與重視，在一定程度上更正了過去我國課堂教學活動中的“重認知，輕情感”的問題。

在教學實驗層面上，主要是圍繞統(tǒng)一智力因素與非智力因素、培養(yǎng)學生良好的學習態(tài)度等問題的研究而展開的。在以往的教學過程中，過分強調(diào)學生知識學習，片面追求升學率，導致學生學習壓力大、負擔重。因此，關(guān)于減輕學生負擔，轉(zhuǎn)變學生學習態(tài)度，變“苦學”為“樂學”成為這一時期教學實踐極為關(guān)注的內(nèi)容。所謂“苦學”指的是刻苦學習的態(tài)度，“樂學”指的是學習的興趣、學習的心態(tài)。這一時期的教學研究者為了實現(xiàn)要讓學生在輕松愉快的教學過程中進行知識學習的目的，提出了“豐富學生的精神生活(交往、尊重、娛樂、探索等)，科學設(shè)計教學內(nèi)容(精、深、新三個維度)，合理組織教學過程(樂教與樂學的和諧共振)，靈活運用寓教于樂的各種教學方法(多樣化、有效性、形象化、情感性)，成功有效的學習生活以及鼓勵性的教學評價”[16]66等策略。同時，圍繞著“樂學”這一主題，也開展了一系列教學實驗研究。如邱學華提出的“嘗試教學法”。邱學華早在20世紀五六十年代在從事小學數(shù)學教學工作中就感慨“(傳統(tǒng)教學)這套教學方法，教師講得辛苦，學生聽得辛苦，成績又平平。”[17]40于是，邱學華提出嘗試教學法，其基本思想是：“學生能嘗試，嘗試能成功”。邱學華認為，嘗試教學法之所以可行主要在于“因為學生有原有的知識結(jié)構(gòu)，又有對新知識的同化和順應(yīng)的思維屬性”[18]57。1983年嘗試教學法開始進行實驗，后在全縣推廣。嘗試教學法使小學數(shù)學、語文教學質(zhì)量得到顯著提高。“1984年小學畢業(yè)生的語文、數(shù)學的雙科及格率，從1983年的17.8%迅速上升到90.9%；之后逐年上升，到1990年，雙科及格率已達到98.6%?！盵19]91嘗試教學法在1985年以后進入發(fā)展階段。1985年4月，由24個單位聯(lián)合發(fā)起，在江蘇常州舉辦了全國協(xié)作區(qū)第一次“嘗試教學法”研討會，參會人員達400余人。會后，在《中國教育報》頭版刊登的《常州等地開展小學數(shù)學嘗試教學法的實驗》一文中指出:“嘗試教學法有利于培養(yǎng)學生的自學能力，調(diào)動學生的學習積極性，減輕學生的課業(yè)負擔?！盵20]上海市閘北區(qū)教育局于1986年進行的“成功教育”實驗也引起當時教育同行的普遍關(guān)注。正如當時的研究者所說：“成功教育符合基礎(chǔ)教育規(guī)律，符合我國實施九年制義務(wù)教育的要求。成功教育能幫助我們找到一條把基礎(chǔ)教育由應(yīng)試教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育模式的新路，幫助我們把中小學教育由面向少數(shù)尖子生轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦虼蠖鄶?shù)學生；把死讀書‘一刀切’的教育方法轉(zhuǎn)變?yōu)橐虿氖┙獭⑸鷦踊顫姷慕逃椒??！盵21]283此外，1980年實施的以強調(diào)在發(fā)展中求愉快、在愉快中求發(fā)展為培養(yǎng)目標的“愉快教育”，1977年開始進行實驗、1988年得到深入推廣、以倡導讓學生在情景交融中獲得智能發(fā)展和心理品質(zhì)發(fā)展的“情景教育”等教學實驗都在學生非智力因素的培養(yǎng)方面做出了突出的貢獻。

20世紀80年代中期到20世紀90年代初期課堂教學實踐，將學生的智力因素與非智力因素的發(fā)展整合起來，在課堂教學中開始逐漸關(guān)注學生的學習興趣、學習態(tài)度等非智力因素問題，將學生的非智力因素的發(fā)展與智力因素發(fā)展放在同等重要的地位。

(二)在教學活動中充分發(fā)揮學生的主體性

隨著素質(zhì)教育的推進，在教學活動中關(guān)注學生的主體性發(fā)展問題成為教學改革中的一項重要任務(wù)。在教學活動中堅持以學生為本位，充分發(fā)揮學生的主體性已經(jīng)成為這一時期的教育研究者的共識。“素質(zhì)教育培養(yǎng)的是學生的素質(zhì)，學生是素質(zhì)的體現(xiàn)者。因此，為了使素質(zhì)教育收到實效，就必須以學生為主體?！盵22]15“素質(zhì)教育的實質(zhì)就是關(guān)注主體性發(fā)展的教育”[23]8，素質(zhì)教育即培養(yǎng)人主體性的教育。因而，在教學過程中關(guān)注學生主體性發(fā)展的問題，培養(yǎng)學生的主體意識，發(fā)揮學生的主體作用，使學生真正成為課堂學習的主人，“不僅成為素質(zhì)教育的重要目標，而且成為時代精神的主旋律。因而可以說，學生主體性是否得到充分發(fā)揮已成為素質(zhì)教育成功與否的標志?！盵24]3720世紀90年代以后，在我國的教學領(lǐng)域中，關(guān)于注重學生主體性、促進主體素質(zhì)發(fā)展已經(jīng)成為教學實踐領(lǐng)域中極為關(guān)注的主題。

在教學實驗層面上，全國各地關(guān)于在教學活動中注重學生主體性發(fā)展的教學實驗大量涌現(xiàn)。如在1986年開始進行實驗，在1992年得以深入推廣的四川省開江中學進行的“英語立體化教學法”實驗。實驗的主持者堅定地站在“主體教育”的立場上，認為：“學生是教學的主體。本實驗的主要思想，是盡可能使每個學生都能得到適合他們各自特點所需要的教材、教法、學法、手段和時間，尤其是自學條件，從而自覺邁向?qū)嶒灥哪繕恕！盵25]181同時影響較大的還有由北京師范大學裴娣娜教授于1992年主持的“少年兒童主體性發(fā)展”實驗。主體性教育實驗者認為“主體性教育的近期目的是在教育過程中，通過增強學生的主體意識和發(fā)展學生的主體能力，培育和提高學生在教育中的能動性、自主性和創(chuàng)造性，使他們具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，從而成為教育活動的主體和自我發(fā)展的主體；主體性教育的遠期目的則是造就主體性的社會成員，弘揚人在社會發(fā)展中的能動作用，把學生培養(yǎng)成為社會歷史活動的主體。”[26]49-50注重發(fā)揮學生主體性的教學實驗還有湖北荊門象山小學1993年開展的“學生主體性素質(zhì)的構(gòu)建實驗”。實驗者認為：“素質(zhì)教育的實質(zhì)是對年青一代主體性素質(zhì)的培育，而主體性素質(zhì)養(yǎng)成的核心或關(guān)鍵，在于培養(yǎng)學生的能動性、社會性、自主性、創(chuàng)造性等主體特征。忽視兒童的主體地位和主體性教育，從而導致學生高分低能、社會適應(yīng)能力差，這是傳統(tǒng)教育的最大弊端。”[27]此外還有天津市紅橋區(qū)于1993年開展的激勵教育實驗，在關(guān)注學生主體性發(fā)展，尊重學生主體性方面也做出了實踐探索。激勵教育提出要讓學生在思想品德教育中加深體驗，養(yǎng)成良好的習慣，并逐步培養(yǎng)學生的自我教育能力、判斷能力，在德育過程中發(fā)揮學生的主體性。

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》出臺之后，無論是從教育研究者研究的焦點還是這一時期所展開的一系列的教育實驗都可以看出，學生素質(zhì)的發(fā)展問題成為這一歷史階段課堂教學所關(guān)注的核心問題。在教學實踐活動中，不僅要關(guān)注學生智力的發(fā)展，同時也要注重對學生的學習興趣、情感等非智力因素的培養(yǎng)。通過對學生主體性的提升，進一步推動素質(zhì)教育的發(fā)展。這既是對以往課堂教學中出現(xiàn)的片面追求升學率、過度重視知識的傳授與學習、學生素質(zhì)無法得到全面發(fā)展等問題的反思，同時，也是教育研究者對今后課堂教學實踐發(fā)展路徑的積極探索。這一歷史階段的教學實驗，以專業(yè)教育科研人員與一線教師合作的教學實驗改革為主。專業(yè)教育科研人員的參與，可以對以往的教育實驗的經(jīng)驗做理論提升，從而進一步促進課堂教學實踐的發(fā)展。此外，與上一歷史階段相比，這一歷史階段教育實驗由以往的單科教學實驗改革，逐漸擴展到多學科的整體教學實驗改革。如“嘗試教學法”“成功教育”“少年兒童主體性發(fā)展”等實驗，都在多個學科展開實驗，并取得較好的實驗效果，逐步推廣到各地區(qū)、學校，形成較大的實驗規(guī)模。同時，這一歷史階段的教學實驗改革也體現(xiàn)出實驗周期性長的特點。如主體性教育實驗一直持續(xù)至今，隨課程改革的推進不斷獲得發(fā)展。以“素質(zhì)教育”為主題的課堂教學實踐價值取向，在促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展，增強學生的主體意識，發(fā)揚學生的學習自主性、創(chuàng)造性、能動性等方面都做出了突出的貢獻。

三、2001年前后至今：以提升人的價值與地位為核心的課堂教學實踐價值取向

(一)對人生命價值的關(guān)注

20世紀90年代中后期以來，“人們將教學活動與人的生存狀態(tài)及生活方式緊密地聯(lián)系起來，將課堂教學看作是改善學生的生活狀態(tài)與生活質(zhì)量、提升其生活意義及生命價值的實踐活動?！盵28]29教育研究者們逐漸開始從生命的高度來審視課堂教學，將課堂教學看作是“師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，強調(diào)在課堂教學中不應(yīng)僅關(guān)注學生的認知層面發(fā)展，同時還要關(guān)注學生的生活體驗與生命活力在課堂中的有效發(fā)揮?！盵29]5特別是2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動之后，對人生命的尊重、對生活的意義及生命價值的審視，逐漸成為課堂教學實踐中重要的價值取向。研究者們將這一價值取向影響下的課堂教學過程看作是“生命意義的發(fā)生、創(chuàng)造及凝聚的過程，也是學生作為學習主體對生命價值意義的體驗過程”[30]108，因此，“教師應(yīng)注重維護生命的獨特性、自主性以及整體性”[31]116。

這一時期的教學實驗也是緊緊圍繞著注重人的生命價值這一主題開展的。如在1994年開始探索，2004年成型并得到推廣的“新基礎(chǔ)教育”實驗就是一個成功的典型?！靶禄A(chǔ)教育”實驗強調(diào)對生命的關(guān)注，突出了人的生命價值的重要性。“新基礎(chǔ)教育”實驗是在對社會發(fā)展方向的分析基礎(chǔ)上提出來的，并在與具體教學實踐不斷的互動中逐漸得以發(fā)展。該實驗的核心理念是：“課堂教學價值觀念應(yīng)從單一傳遞書本現(xiàn)成知識逐步轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當代社會中主動、健康發(fā)展的一代新人上來?！盵32]9新基礎(chǔ)教育實驗的踐行者們在通過對教材及學生情況作基本的分析基礎(chǔ)上，對教學內(nèi)容進行彈性設(shè)置。主張在課堂教學中不僅要向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識、人文內(nèi)涵，同時還應(yīng)注重對學生思維方式與思維方法的傳授。學生在學習的過程中可以質(zhì)疑、分享觀點，使課堂成為充滿生命活力的地方。除此以外，郭思樂主持的“生本教育”實驗也體現(xiàn)出對人生命價值的關(guān)注。郭思樂教授說：“他的核心任務(wù)，不是自己‘教’而是組織學生‘學’、服務(wù)學生‘學’。他要為學生創(chuàng)造生機勃勃的、令學生‘忘我’的課堂”[33]10?！吧窘逃睆娬{(diào)不能壓抑、控制人的自然生命，核心是以學生為本，變教師的教為學生的學，其目標是體現(xiàn)學生的生命價值。生本教育實施過程中，提高了學生的學習積極性與自主性，使學生能夠“從自身的表現(xiàn)看到了自己勞動的成果，享受成功的喜悅，從而使學生能夠感受到生命價值的實現(xiàn)?！盵34]24

(二)在人的全面發(fā)展中突出人的個性發(fā)展

人的發(fā)展問題是一切發(fā)展的根本與基礎(chǔ)問題。人的基本發(fā)展具體包含兩個層次：一是人的全面發(fā)展；二是人的個性發(fā)展。強調(diào)人在德智體等方面全面發(fā)展的同時還應(yīng)突出人的個性發(fā)展問題，“個性發(fā)展是人的基本發(fā)展的核心”[35]17。改革開放以來，我國在課堂教學實踐層面上圍繞如何落實人的全面發(fā)展問題已經(jīng)進行了多方面的嘗試與探討。特別是進入新課程改革以來，人們對人的全面發(fā)展問題做了新的認識與思考，人的全面發(fā)展并不等同于均衡發(fā)展，也不僅是多方面發(fā)展。從人的個體角度出發(fā)，人的全面發(fā)展強調(diào)的是作為主體發(fā)展的人的充分、自由的發(fā)展。這里指人的個性化發(fā)展的程度，即作為主體的人在各方面的發(fā)展，既包含了人身體素質(zhì)的發(fā)展，也包含了人的心理素質(zhì)的發(fā)展?！叭说母呒墝用婊蚋呒壭螒B(tài)的全面發(fā)展，應(yīng)是指人的潛能和特長的充分發(fā)展，特別是指人的創(chuàng)造性的充分發(fā)展”[36]122?！爸挥忻總€人的個性得到充分、自由、全面的發(fā)展，才能產(chǎn)生高度的求知欲與創(chuàng)作靈感，才能提高學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力”[6]52，社會的全面發(fā)展才能夠得以實現(xiàn)。因此，我們可以看出，重視人的發(fā)展的價值，在人的全面發(fā)展中突出人的個性發(fā)展，是新課程改革過程中極為關(guān)注的問題。

在教學實驗層面上，教育研究者圍繞如何在人的全面發(fā)展中突出人的個性發(fā)展的問題進行了多方面的嘗試。由杭州大學與杭州市天長小學聯(lián)合開展的“中小學整體教改實驗”，1981年開始醞釀，2000年獲得全面推廣。該實驗以促進學生的個性及特長獲得充分自由發(fā)展為目的，在教學實驗開展的20多年里，既大面積提高了教育的質(zhì)量，也使學生的各方面素質(zhì)得到了全面和諧的發(fā)展。在眾多中小學整體教改實驗中，杭州大學主持的一系列中小學教改實驗，“實現(xiàn)了‘從籠統(tǒng)模糊的整體探索向集中深入的專題探索’重大轉(zhuǎn)變，因而具有重要意義。”[10]562上海建平中學提出的“學生個性發(fā)展綜合實驗”也取得較好的效果。上海建平中學2003年在“合格+特長”的辦學理念基礎(chǔ)上提出了“自立精神、共生意識、科學態(tài)度、人文情懷、領(lǐng)袖氣質(zhì)”的個性化培養(yǎng)目標，使每個學生的個性得到充分的、完全的發(fā)展，以適應(yīng)未來社會發(fā)展的需求。此外，圍繞學生個性發(fā)展方面展開的實驗研究還有由朱永新教授2002年主持的“新教育實驗”。新教育實驗的核心理念是：“為了一切人，為了人的一切”。“強調(diào)學生個性發(fā)展，注重特色教育”是新教育實驗的基本觀點。朱永新認為要使學生的個性化得到發(fā)展，就應(yīng)使學生“心理方面存在的個別差異得到正視和發(fā)展，個性發(fā)展的最高境界就是精神發(fā)展。”[37]21

(三)給予學生自主選擇的權(quán)利

“選擇是人的一種存在方式，也是人的自主性的表現(xiàn)，進行自覺和自主的選擇體現(xiàn)著人的自由。人的本質(zhì)在于人有自由自覺的選擇意識。”[38]30“讓兒童學會選擇，實為學會運用自由。學會運用自由應(yīng)成為教育的一個基本目的。”[39]44在新課程改革的過程中，我國的課改實驗正努力借鑒先進國家的課改經(jīng)驗，在改革的過程中努力解決學生的個體需要和教學內(nèi)容、教學方法之間的矛盾。賦予學生自主選擇的權(quán)利是我國課程改革的重大舉措之一。2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：“高中選修課的多樣性和高質(zhì)量是改革的重點，目的是使課程具有多樣性和選擇性”。教育部副部長陳小婭(2010)指出，應(yīng)實現(xiàn)課程的多樣化，增加學生的選擇性，賦予學生可選擇的權(quán)利，以此提高學生的學習主動性，為學生的終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。教育部于2010年出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中指出要“遵循教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法，探索多種培養(yǎng)方式”；“推進分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”。2014年9月，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，上海和浙江最先成為高考綜合改革試點。同年12月教育部又發(fā)布《關(guān)于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》《關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》等配套政策，明確提出了“全科覆蓋”“分類考查”“不分文理”“兩次機會”等措施。我們可以看出，在新課程改革推動下，學生不僅可以對課程進行選擇，同時還可以根據(jù)自身情況，選擇教師、學習時間、學習進度，甚至高考的報名形式及考試模塊都可以進行自主選擇，教育將更多的選擇權(quán)交給學生。

在具體的教學實驗層面上，許多學校也進行相關(guān)的實踐探索。山東省目前已有省實驗中學、濟南外國語學校等多所高中積極參與了走班制教學實驗。到2011年，山東省的普通高中均已完全實行選課制、走班制及學分制管理。學校的具體做法為學生試聽教師授課，根據(jù)教師風格及自己的意向選擇授課教師，每學期做一次調(diào)整。較為典型的如濰坊市2002年下半年開始開展的以學科“走班”為特征的分層教學改革實驗。學校根據(jù)學生的需求按次授課，學生根據(jù)自己的實際情況選擇某一個層次班級進行學習。此項改革在尊重學生的個性和選擇權(quán)利的前提下，滿足了不同學生的學習需要。至2004年，該實驗步入良性發(fā)展，已有十多所初中加入到此次實驗改革的隊伍中來，實驗的學科也從物理學科向其他學科擴展。2012年浙江省公布了《深化普通高中課程改革方案》，將選修課程分為知識拓展、職業(yè)技能、興趣特長、社會實踐四類。浙江省于2013年秋季開始，在全省4所高中(浙江師范大學附屬中學、杭州綠城育華學校、青田中學、義烏中學)試行“必修課走班制”改革。2014年浙江省又出臺了“語數(shù)外必考”加“7選3選考”的新高考方案，在考試科目上賦予了學生更多的選擇權(quán)。廣東省深圳中學用4年的時間，在教學實踐中充分體現(xiàn)學生的選擇性，鼓勵學生跨班級跨年級選修。至2008年，高二年級在校的800名學生共有734份課程表。

“以人為本”“以學生為本”成為新課程改革的根本出發(fā)點。新課程改革提出的三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，實現(xiàn)了對“人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷”[40]32。受新課改的影響，這一歷史階段所體現(xiàn)的課堂教學實踐價值取向聚焦在“人”的價值與地位的問題上。特別是對人的生命價值的審視、對人的個性發(fā)展的追求以及對人的選擇權(quán)利的尊重都可以體現(xiàn)出這一歷史時期的課堂教學實踐價值取向。在這一價值取向的影響下，學生由原來的知識的被動接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R獲取過程的主動參與者，學生真正成為課堂學習的主體。這也意味著課堂教學由教師“教”為主向?qū)W生“學”為主的轉(zhuǎn)變。新課改之后的課堂教學實踐改革，除了有專業(yè)的教育研究者及一線教師的參與之外，教育行政管理人員也成為推動教育實驗改革的生力軍，教育行政管理人員的參與為教育實驗改革提供了相關(guān)的政策支持與物質(zhì)保障。這一歷史階段的教學改革是一場整體的、全面性的改革，他為教育研究者提供了一個全新的視角來審視教學對于學生發(fā)展的意義。

改革開放以來，我國的課堂教學實踐伴隨其價值取向的變遷而獲得不斷的變革與發(fā)展。每一歷史階段的課堂教學實踐價值取向的變遷，都是對我國改革開放40年改革前進歷程的描摹。在這一過程中，體現(xiàn)的是在歷史發(fā)展的長河中我們的教育者對教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣人的深入思索。課堂教學實踐價值取向的變遷不僅是教學方式與教學方法的轉(zhuǎn)變，同時也是教學思想及教學觀念的不斷更新。對改革開放以來我國課堂教學實踐價值取向的梳理，便于清晰地把握課堂教學實踐活動發(fā)展的整體趨勢，在豐富課堂教學實踐理論的同時，使研究者能夠以史為鑒，加快我國課堂教學改革的進程。

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