陳 俊 珂

(河南師范大學 教育學院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

薄弱學校經(jīng)歷了“物質薄弱”“質量薄弱”“文化薄弱”三個薄弱化階段[1]10。文化是學校發(fā)展的一個重要方面，文化薄弱是一種隱性的薄弱，它比物質薄弱、質量薄弱都難以改變。因此，改變農村薄弱學校文化薄弱的現(xiàn)狀是城鎮(zhèn)化進程中農村教育面臨的關鍵問題所在，也是全面改薄過程中不得不面對與思考的重要關鍵問題。

一、農村薄弱學校發(fā)展的文化困境

(一)學校發(fā)展目標的城市化

農村學校是城市與農村相結合的產物，自身的文化基因就具有城市化教育傾向。隨著農村城鎮(zhèn)化建設進程的不斷推進與發(fā)展，農村學校城市教育取向愈加明顯。

目前農村學校與村落社會成為相互隔離的空間，成為“村落中的國家”。農村學校雖然設在鄉(xiāng)村，但學校的組織與管理、人事、財政等由國家和地方各級教育行政部門負責，學校實施國家和地方各級教育行政部門統(tǒng)一規(guī)定的學制、課程計劃和教材。

課程是實施學校教育的主要的途徑，盡管國家鼓勵學?？梢愿鶕?jù)各校的具體實際開發(fā)地方課程與校本課程，但大多數(shù)農村中小學課程計劃還是主要來源于國家教育行政部門統(tǒng)一制定的計劃，開設統(tǒng)一的國家課程，課程與教材內容主要來源于國家教育行政部門的統(tǒng)編教材，課程與教材中幾乎沒有鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土文化方面的內容，農村學校的課程計劃、課程與教材內容嚴重脫離當?shù)剞r村的實際生活。據(jù)有學者“對人教社舊版語文教材七年級上冊至九年級下冊選文的分析，基本反映鄉(xiāng)村文化的課文有7篇，占4.1%；在表達與交流中親近自然的主題占6%；直接闡述鄉(xiāng)村文化或以鄉(xiāng)村文化為主題設計的探究活動幾乎沒有”[2]18-19。在具體的教育實踐中，由于缺乏足夠的文化自覺，農村學校也沒有真正努力去挖掘具有農村特色的課程與教育資源，鄉(xiāng)土文化在農村學校課程與教學中也就沒有了發(fā)展空間。所以農村學生只是單方面地學習與了解城市化傾向的知識，對自身生長的家鄉(xiāng)的鄉(xiāng)土文化、地方知識知之甚少甚至一無所知。這樣不僅使學生所學內容與實踐體驗發(fā)生沖突，影響知識的應用，而且也使學生對鄉(xiāng)土文化的價值產生質疑與漠視。

學校的考試內容、評價標準也帶有明顯的城市化傾向。長期以來，我國的城市和鄉(xiāng)村基本上使用統(tǒng)一的考試評價標準，在邁向城鄉(xiāng)一體化進程中的今天尤為明顯。據(jù)有學者“對1992—2001年高考語文試卷的分析，發(fā)現(xiàn)試卷內容設計上存在著一定程度的城市取向，涉及的內容較多地反映城市生活，涉及的熱點話題或時代話題也多是城市背景的話題，有些內容農村學生非常陌生，甚至從未聽說過，反映農村生活的考題極少”[3]152。這種城市教育取向的教育評價標準對缺乏城市生活經(jīng)驗的農村學生是不公平的。

(二)教師面臨多重壓力并形成封閉保守的特殊職業(yè)群體

教師是學校教育的主要執(zhí)行者，教師的文化境遇與學校的文化境遇有著密切的聯(lián)系。目前“農村教師發(fā)展面臨的困境已經(jīng)不僅僅是師資數(shù)量、質量、工資待遇等顯性問題，而是農村教師公共性的缺失和社會責任弱化的隱性問題。教師成了村落生活的異鄉(xiāng)人、鄉(xiāng)土文化的陌生人、村落事物的邊緣人”[4]51-52。

義務教育的實施過程也是國家權力滲透農村社會的過程，農村學校教師的聘用、考核、調動、解聘、報酬、數(shù)量、結構比例、職稱、文憑、培訓等都由政府的正規(guī)行政教育機構來管理，已被納入國家的管理體系，成為國家管理的一個獨特的社會群體。

農村教師重任在肩，壓力難以承載。他們不僅履行教書育人的職責，而且肩負著發(fā)展農村教育的使命，還要按專業(yè)化要求實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。

教師職業(yè)是專門性的職業(yè)，教師專業(yè)化的核心是把教師作為專業(yè)人員來對待，注重職業(yè)訓練的專業(yè)化，追求教學工作的專業(yè)化。專業(yè)化是一種科學主義產物，對提高學校的育人質量有著重要的促進作用，但它容易使教師進入某種標準化軌道，使得農村教師的專業(yè)化要求也陷入近乎企業(yè)化生產的程式化、技術化的運作，失去農村教育的特殊性和教師的自我。外在的國家管理制度及過度追求職業(yè)化、專業(yè)化，把農村教師幾乎鑄就成為“教學機器”。教育行政部門根據(jù)專業(yè)標準對農村教師的教學業(yè)績、成效進行量化評估，農村教師必須按照教育行政部門制定的一套程式化、嚴格的專業(yè)標準，努力地達到教育行政部門規(guī)定的教學業(yè)績要求。受功利主義和專業(yè)主義的驅使與影響，農村教師的職業(yè)生活被考評量化和充實，體制內的教師要面臨學校、家長和學生的壓力，被迫面向考試，追求升學率帶來績效。在家里農村教師要面臨用微薄的工資收入贍養(yǎng)老人、撫養(yǎng)孩子、讓孩子去城里接受優(yōu)質的教育、在城里買房等生活方面的壓力。多重的壓力不僅使農村教師失去了職業(yè)幸福感，而且也使其社會功能和公共責任不斷弱化，在心理上、情感上日益遠離農村社會，一有機會，就想盡一切辦法逃離農村。他們與農村社會的有機聯(lián)系也因此阻斷，又不能融入城市社會，于是就日漸成為一個封閉保守的特殊職業(yè)群體。

(三)學校培養(yǎng)的學生多是難以很好地適應社會生活的“文化邊緣人”

由于受“學而優(yōu)則仕”傳統(tǒng)觀念和應試教育的影響，升學至上、趨于功利的文化追求仍然是農村薄弱學校文化的突出表現(xiàn)之一，農村學校教育呈現(xiàn)出相當顯著的工具性特征。對農村人來說，農村學校教育最大的意義與價值就在于幫助農村孩子走出鄉(xiāng)村、走出貧困。對農村學生來說，最大的愿望是通過升學考試來擺脫農民的身份和生活方式。農村教師也在為此辛勤地付出與奉獻著。據(jù)調查“1 200名農村教師中有75%的農村學校教師贊同學校教育主要為升學服務，有72%的農村教師支持學生升學后能夠離開農村有更好的發(fā)展”[5]17。農村學校傾其所有，教師用盡洪荒之力，最終都為農村學生離開鄉(xiāng)村，超越鄉(xiāng)村作準備。

目前農村學校教育培養(yǎng)出來的學生的大致去向：一是義務教育結束后沒有升入高中學習的學生，他們首選進城從事一些技術含量低甚至無技術含量的工作，其次在農村周邊做些流動小生意，第三在農忙時節(jié)流動務農或在家務農。二是義務教育結束后升入普通高中或職業(yè)高中學習的學生，他們主要為升大學做準備。其中大多數(shù)高中畢業(yè)后沒有升入大學的學生大都選擇進城務工，他們雖進入城市，但不能順利適應城市生活；少數(shù)高中畢業(yè)后升入大學獲得高學位的學生，如愿進入城市生活。

對大多數(shù)沒有升入大學的農村學生而言，城市文化取向的農村學校教育游離于本來擁有的世界之外，學校教育又沒有為他們提供在農村環(huán)境下和在城市環(huán)境下生存發(fā)展的知識和技能，所以他們大多數(shù)面臨“升學無望、就業(yè)無門、致富無術”的尷尬境地，他們向往城市而又無法融入城市，回歸鄉(xiāng)土卻又不甘于現(xiàn)狀，日漸成為“文化邊緣人”。對那些少數(shù)獲得高學位的農村學生來說，他們雖然如愿進入城市生活，與城市學生發(fā)展的機會均等，但由于與城市學生的起點不同、文化背景、家庭環(huán)境、經(jīng)濟條件、綜合素質等方面有差異，在社會文化資本這個條件上，他們與來自強勢群體的城市學生不在一個頻道上，處于明顯的劣勢。因此他們常常需要付出更長時間、更艱辛的努力，才能實現(xiàn)自己的愿望，真可謂“我奮斗了十八年才和你坐在一起喝咖啡”。從本質上來看，他們入職的初期也是“文化邊緣人”，這種文化印記甚至一生都難以消除。

二、農村薄弱學校發(fā)展的文化困境溯源

(一)城市教育價值取向的預設，城市文化的沖擊

隨著城鄉(xiāng)一體化進程的推進，城鄉(xiāng)之間的差距也在逐步縮小，但由于我國幅員遼闊，各地區(qū)之間經(jīng)濟發(fā)展極不平衡，加之長期的城鄉(xiāng)二元制結構，使得城鄉(xiāng)的發(fā)展基礎存在著事實上的差距。所以，城鄉(xiāng)差別短期內不可能消失并將長期存在，人們對城市與農村認識的思維定式短期內也不可能發(fā)生改變。通常認為城市是社會現(xiàn)代化和文明進步的集中體現(xiàn)，城市代表著富裕和先進，農村是傳統(tǒng)、愚昧、保守的象征，是貧窮、落后的代名詞。正是基于這樣的思維定式與假設，加之我國實行的是中央統(tǒng)一領導、分級管理的教育行政體制，中央和地方的教育決策部門都設立在城市，相應地教育政策的決策權也集中在城市。因此，教育目標的確立、課程與教學內容的選擇、教學大綱和標準的制定、考試內容的設定等，都具有明顯的城市教育價值取向。農村學校在國家教育方針的指導下，以城市教育價值為導向，為社會培養(yǎng)人，確切地說是為城市培養(yǎng)人。農村學生在學校接受的多是具有城市化特征的知識和教育。農村教育的城市取向，造成農村學生對農村生活與文化的片面認識，使他們缺乏對鄉(xiāng)土社會與鄉(xiāng)土文化的認同，也造成他們的文化自卑，進一步強化了農村學生對城市生活與文化的向往。

對農村學生來說，城市文化不僅是一種外來的新文化，而且是一種先進文化，所以他們一直學習和推崇城市文化。離鄉(xiāng)離土的城市生活與文化追求使他們很少關注當下生活當中的鄉(xiāng)土文化價值。受城市文化的沖擊，鄉(xiāng)土文化的傳承與發(fā)展面臨極大的挑戰(zhàn)，鄉(xiāng)土文化逐漸淡出農村學生的視野，城市文化日漸充實著學生的生活世界。鄉(xiāng)土文化就這樣被城市文化沖擊、解構甚至湮沒，農村學校鄉(xiāng)土文化的特色逐漸喪失。

(二)教師身份的轉變，教師管理與考核的過度移植與專業(yè)化

一方面，教師身份的國家建構，使農村教師對自身身份產生矛盾。 目前農村教師隊伍結構已基本實現(xiàn)了以民辦教師、代課教師為主體到以大學畢業(yè)生公辦教師為主體的轉變，他們擁有了國家正式編制，成了“公家的人”“國家干部”，擺脫了亦耕亦教的半農身份。作為代表城市文明的教師教育體系培養(yǎng)出來的年輕的農村教師，從小在農村接受的是城市取向的教育，但大學畢業(yè)后卻大多又無奈地回歸到鄉(xiāng)村。因此他們本能地對自己的“鄉(xiāng)村”教師身份產生矛盾與抗拒，在社會交往活動中，他們沒有歸屬感，不知道自己歸屬于哪個群體。如果把自己當作教師，但又長期與村民生活在一起；如果把自己當作城里人，但又在鄉(xiāng)下工作。所以他們既不樂意承認自己是教師，也沒有勇氣承認自己是城里人。年輕教師尤其是初任的年輕教師大多難以接受從城市到鄉(xiāng)村的文化生態(tài)的突然改變，他們工作在鄉(xiāng)村，卻一直想逃離農村，對城市充滿著向往，大多在縣城或城鎮(zhèn)購房居住，每天在學校與城市之間不知疲倦地奔走。久而久之，農村教師不自覺地蛻變?yōu)椤八摺鄙矸?，確切地說逐漸變?yōu)椤拔幕吘壢恕薄倪@個意義上說，他們既是城市文明的播撒者，又是遠離城市的失落者[6]53-54。

另一方面，過度移植優(yōu)質學校教師管理、聘任、考核及專業(yè)化的做法更加重了農村教師身份認同危機。隨著國家對教師管理與考核日益專業(yè)化，農村教師也要根據(jù)國家的標準聘任和考核，甚至升學率之類的考核標準已進入偏遠農村教師的考核內容。事實上，農村薄弱學校的硬件設施、教師素質、生源素質、教學理念、教學風格、校園文化等與優(yōu)質學校尤其是城市的優(yōu)質學校沒有可比性，用統(tǒng)一的硬性標準來管理與考核農村教師是極大的不公平。同時對農村教師過度專業(yè)化的要求，不僅忽視了鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境的特殊性，而且“隨著農村教師專業(yè)化的發(fā)展，其生存之根也在逐漸被拔掉”[7]52，進而導致其社會功能和公共責任不斷弱化。

(三)“教育上移”，學生離土

新中國成立后至上世紀80年代中期，我國農村教育取得了長足的發(fā)展，但也造成了“學校過于分散，優(yōu)質教育資源短缺”等問題。為了整合農村有限的教育資源，實現(xiàn)農村教育均衡發(fā)展，根據(jù)《中華人民共和國義務教育法》和《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，我國曾在1986年和2001年對農村學校進行了影響較大的布局調整?！?986年以初、高中為重點，撤并了一批規(guī)模過小的農村學校；2001年按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，‘撤點并?！盵8]45。通過調整農村學校布局結構，集中使用有限的教育資源，“實現(xiàn)高中向城市集中、初中向城鎮(zhèn)集中、小學向鄉(xiāng)鎮(zhèn)集中，教學點向行政村集中”[9]7。有學者把鄉(xiāng)村學校向城鎮(zhèn)集中的做法稱作‘文字上移’”[10]19。有學者進一步引申為“教育上移”。農村實行“撤點并?！闭吆?，學?？倲?shù)劇減，學生輟學率回升?！案鶕?jù)21世紀教育研究院發(fā)布的《農村教育布局調整10年評價報告》顯示，在2000年到2010年間，農村小學減少22.94萬所，減少52.1%;初中減少1.06萬所，減幅超過1/4。10年間，農村小學生減少3 153.49萬人，初中生減少1 644萬人?！盵11]15

隨著農村學校的撤并，大量的學生必須離開家庭去學校寄宿，農村學生整體離開鄉(xiāng)村，向教育資源集中的城鎮(zhèn)大規(guī)模轉移。農村學生的封閉的寄宿制生活，使學生離開了家庭和自小生活的文化精神場景，不僅使家庭對孩子影響力、親情教育日漸淡化，而且也使家庭、村落社會傳遞鄉(xiāng)村文化的功能弱化、邊緣化甚至缺失。此外，并校后的鄉(xiāng)村學校教育教學仍然有著強烈的城市化取向，傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明被排斥在“現(xiàn)代文明”視野之外，成為主流之外的“他者”。與鄉(xiāng)村學校教育傳承的鄉(xiāng)土文化相比，鄉(xiāng)村學生更向往城市生活與文化，在某種程度上已經(jīng)遠離了真正意義上的鄉(xiāng)村。他們空間、心理、情感的“離土”和他方世界的闖入，致使他們對鄉(xiāng)村的親切感、歸屬感、認同感日漸淡化，與原本具有鄉(xiāng)村特色的文化日漸疏離。因此“教育上移”“撤點并校不僅搬走了鄉(xiāng)村學校，而且割斷了傳承鄉(xiāng)村文明的紐帶”[12]41，弱化了鄉(xiāng)村學校教育中傳承鄉(xiāng)土文化的功能，推動著鄉(xiāng)村文化走向衰落。

三、農村薄弱學校發(fā)展的文化選擇

(一)整合文化，以培養(yǎng)健全人格的公民為目標

培養(yǎng)什么樣的人的問題是教育的核心問題，學生的發(fā)展是學校教育的核心所在。學校教育的根本使命就是培養(yǎng)人，“為社會培養(yǎng)健全的公民，這不僅僅是政治意義上的，既要做一個好的社會公民，成為一個好的職業(yè)人，也要為未來的家庭培養(yǎng)好的丈夫、妻子，這都是學校教育的目標”[13]。

農村薄弱學校的文化具有一種天然的、特有的健康樸素的品格，為塑造學生健全的人格奠定良好的基礎。如那些在偏遠、貧困地區(qū)的農村學校有著簡樸的秩序、公平、正義等品質，構建著中國基礎教育的大廈；教師身上所具有的敬業(yè)、責任、奉獻、博愛、善良、樸實、厚道等品質，鑄就了中國基礎教育的脊梁；學生身上所具有的純真、質樸、誠實、善良、吃苦耐勞、勤儉節(jié)約、踏實肯干、堅韌不拔等品質，為其一生的發(fā)展和終身幸福積累了一筆寶貴的精神財富。令人遺憾的是農村薄弱學校自身所具有的這些值得尊敬的健康樸素的品質、可利用的文化資源優(yōu)勢，不僅沒有充分地發(fā)揮，相反，在很多時候被一時的分數(shù)、考試成績、升學至上等趨于功利、城市教育取向、“過度優(yōu)質的”的文化追求所遮掩，在某種程度上導致農村出身的學生“文化自卑”“社會適應不良”等，使他們在社會競爭中處于劣勢地位。

農村學生接受教育的現(xiàn)實需要也是多種多樣的，“農村人讀書，大體有三種追求：一是升學，改變農民身份；二是掌握些文化知識，以應生活之需；三是學得一技之長，作為謀生的手段”[14]21。

學校教育的功能與價值不僅在于促進學生個體的發(fā)展，還在于為社會不同的領域、場所、各行各業(yè)輸送不同的人才，促進社會的和諧發(fā)展。

因此，面對農村城鎮(zhèn)化的社會發(fā)展趨勢，農村薄弱學校要轉變教育價值觀，變革以升學為導向的教育模式，重新審視和確立農村學校教育的根本目標，以培養(yǎng)健全的現(xiàn)代公民為使命。要真正落實現(xiàn)代公民教育，農村學校需要整合城鄉(xiāng)文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化，優(yōu)勢互補。具體而言：(1)農村學校為學生提供多元價值取向的優(yōu)質的基礎教育，為學生一生的發(fā)展和終身幸福打好基礎。(2)農村學校立足農村本地、本校的實際，開設具有鄉(xiāng)土特色文化的地方課程和校本課程，培育學生的鄉(xiāng)土情懷及對鄉(xiāng)村文化與生活的基本自信，為學生的終身發(fā)展打好優(yōu)秀品質的“底色”。(3)農村學校要培養(yǎng)學生的競爭意識、合作意識、開放意識、自我意識、創(chuàng)新精神等現(xiàn)代文明素質，為學生以后順利進入、適應、融入城市做準備。最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村文化與城市文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的融通，實現(xiàn)鄉(xiāng)土認同與社會認同的統(tǒng)一，使學生在新農村與城市間自然流動。

(二)傳承與發(fā)展鄉(xiāng)土文化，建設特色農村學校

傳承與發(fā)展鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是社會賦予農村學校的使命與責任，也是農村學校保持生命力的一個必然選擇。因此，建設具有鄉(xiāng)土特色的學校是農村薄弱學校發(fā)展的內在動力。

第一，農村學校傳承與發(fā)展鄉(xiāng)土文化有獨具的優(yōu)勢。鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，而農村薄弱學校在弘揚鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化方面比城市學校和優(yōu)質學校有著無可比擬的優(yōu)勢，鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村學生生存與發(fā)展的社會根基。有學者預言“中國的學校教育必然要走向有根的教育，這種改變很可能首先從農村開始”[15]38。

第二，農村學校與鄉(xiāng)土文化存在著密切的關系。農村學校文化是鄉(xiāng)村社會文化的一部分，鄉(xiāng)土文化是農村學校教育的重要內容，但與家庭和社會相比，學校教育的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方式、教育對象等方面的特殊性決定了學校應該是傳承與發(fā)展鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的核心載體。

第三，鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)土文化在城鎮(zhèn)化進程中不可能很快消失，而是會長期存在。一方面，中國數(shù)千年來形成的鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)至今仍影響著人們的價值觀念和社會行為；另一方面，城鄉(xiāng)之間、農村不同地區(qū)間表現(xiàn)出的天然地域差異特征短期內不可消除，并在一定時期內將長期存在。因此，城鄉(xiāng)教育一體化不等于城鄉(xiāng)教育統(tǒng)一化，農村學校應該保持自身的特點與優(yōu)勢，鄉(xiāng)村學校教育應該是具有鄉(xiāng)土特色的。

(三)培育教師的鄉(xiāng)土情懷，重建農村教師文化

農村教師是農村教育的主要承擔者，是鄉(xiāng)土文化得以傳承與發(fā)展的關鍵，建設一支穩(wěn)定、高素質、充滿鄉(xiāng)土情懷并致力于農村教育事業(yè)的教師隊伍是農村薄弱學校發(fā)展的根本之所在。

首先，培育教師的鄉(xiāng)土情懷是走出農村教師文化建設困境的前提和基礎?！班l(xiāng)土情懷是教師專注、堅守和奉獻于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的內在動力之源”[16]42，農村教師只有具有關注鄉(xiāng)村社會的發(fā)展、農民的生存狀況、鄉(xiāng)村孩子的處境等鄉(xiāng)土情懷，才能轉變?yōu)樗麄儗︵l(xiāng)村教育的使命感和責任感。因而要采取切實有效的措施培育教師的鄉(xiāng)土情懷。(1)進一步加強學校的硬件建設，制定政策在工資待遇、職稱評定、子女就學、住房等關乎他們切身利益方面向農村教師傾斜，以此吸引并留住優(yōu)秀的師資到農村學校任教，即“待遇留人，政策留人”。(2)針對農村教育的獨特性，加強現(xiàn)有農村教師的培訓。在培訓的內容上，不僅進行教學和科研培訓，提高他們的專業(yè)化水平；而且要注重對農村教師的鄉(xiāng)土文化啟蒙，引導農村教師認識農村教育的獨特價值以及作為農村教師的文化責任，培育其對鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會的情感與認同。(3)繼續(xù)實施并有效利用特崗教師和免費師范生政策，有目的培養(yǎng)能夠傳承與發(fā)展鄉(xiāng)土文化的、有鄉(xiāng)土情懷的優(yōu)秀教師，為農村學校注入新的師資力量。因為這些教師多數(shù)生在農村，長在農村，對農村有一種樸實的情感，更為重要的是他們有自身的優(yōu)勢，如年輕，有活力，對工作有熱情，接受過正規(guī)師范教育，知識水平、能力、綜合素質比較高，熱愛教育事業(yè)的思想基本形成與鞏固，經(jīng)過短時間的培訓及教學崗位的實地實踐，能很快地進入角色等。給予他們一定的待遇，讓他們安心、專心、盡心地從事鄉(xiāng)村教育工作，引出農村教育師資的源頭活水，以推動整個農村學校教師專業(yè)發(fā)展和整體素質的提高。這是改善與發(fā)展農村教育的長遠之計。

其次，重建農村教師文化是走出當前農村薄弱學校教師文化建設困境的關鍵?！敖處熚幕翘N涵在教師個人或群體身上的一種獨具的文化特質，代表著學校的精神風貌、價值觀念和學術精神”[17]161，它隨著社會的發(fā)展變化而變化，具有鮮明的時代特色。 建設什么樣的農村教師文化？(1)建設學習型文化。大多數(shù)農村學校教師喜歡過安逸和穩(wěn)定的生活，對課程與教學難以革故鼎新，表現(xiàn)出一定的惰性心理，在長期的生活與教學中形成了安于現(xiàn)狀的文化情結。因此要加強農村教師學習能力的培養(yǎng)，使其樹立終身學習的觀念，由“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”，營造人人樂于學習、善于學習、勤于學習、會學習的文化氛圍。(2)建設研究型教師文化。由于受學?？蒲协h(huán)境的影響及自身水平的制約，多數(shù)農村教師只習慣于教書，對科研重要性的認識不足，學校沒有形成研究型教師文化的氛圍。因此學校要強化教育科研對教育教學的指導意義，加強教師教育科研意識、科研能力的培養(yǎng)，大力倡導教育行動研究，把教學實踐提升到理論的高度，并建立相應的科研激勵機制，引導農村教師參與到教育教學科研中去，促進教師專業(yè)發(fā)展。(3)建設教師群體文化。由于受地理位置、交通、信息資源、經(jīng)費等條件所限，農村教師長期生活在相對封閉保守的小天地的文化氛圍中，形成了按部就班、視野狹窄、安于現(xiàn)狀、自我滿足沒有活力的松散的文化情結。這不僅不利于教師的發(fā)展，也不利于學校的發(fā)展。因此，學校和教師要同心協(xié)力營造開放型的教師群體文化氛圍，如學校經(jīng)常組織教師到外校參觀、學習、交流；教師主動與外校教師尤其是有經(jīng)驗的、優(yōu)秀的教師聯(lián)系，以取得他們的指導與幫助；學校、教研組經(jīng)常組織教師進行學習、教學、科研經(jīng)驗交流會與討論會，推廣好的經(jīng)驗并給予獎勵等。最終構建農村教師文化共同體，形成開放合作、勇于創(chuàng)新、追求自我發(fā)展的新型鄉(xiāng)村學校教師文化。

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