統(tǒng)編本語(yǔ)文教材從三年級(jí)到九年級(jí)，每一冊(cè)都編寫(xiě)了閱讀策略單元，教閱讀策略正在成為新一輪教學(xué)改革努力的方向。由于“閱讀策略”之說(shuō)源自國(guó)外，目前不少研究者都非常重視國(guó)外閱讀策略的引介，但實(shí)際上我國(guó)閱讀教學(xué)實(shí)踐中也積淀了大量符合漢語(yǔ)言規(guī)律的行之有效的閱讀策略，只是其存在形式和產(chǎn)生路徑迥異于國(guó)外，缺乏獨(dú)立體系，不易辨識(shí)而已。鑒于此，本文嘗試探析中國(guó)式閱讀策略，以更好地理解我國(guó)優(yōu)秀閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)我國(guó)閱讀策略的教學(xué)實(shí)踐和研究，完善和豐富國(guó)際閱讀策略的實(shí)踐和研究。

一、中國(guó)式閱讀策略的存在形式

國(guó)外閱讀策略是基于讀者閱讀認(rèn)知心理開(kāi)發(fā)的，其概念清晰、自成體系，成為閱讀教學(xué)的重要課程內(nèi)容。與此迥異，我國(guó)并沒(méi)有獨(dú)立開(kāi)發(fā)閱讀策略的傳統(tǒng)，閱讀策略也不是我國(guó)閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。但這并不意味著我國(guó)閱讀教學(xué)中不存在閱讀策略，只是我國(guó)的閱讀策略往往潛隱于教師的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，需要提取和辨識(shí)。比如我國(guó)“字不離詞、詞不離句、句不離篇”的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際就是國(guó)外的“聯(lián)結(jié)”閱讀策略；我國(guó)閱讀教學(xué)中“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)藝術(shù)，本質(zhì)也是國(guó)外的“提問(wèn)”閱讀策略；錢(qián)夢(mèng)龍老師提出的“自讀五格”閱讀教學(xué)法與國(guó)外流行的SQ3R（瀏覽、提問(wèn)，閱讀、陳述、復(fù)習(xí)）閱讀策略高度吻合；我國(guó)閱讀教學(xué)中的板書(shū)設(shè)計(jì)也是國(guó)外“可視化策略”的全新演繹。這里限于篇幅，重點(diǎn)探析“自讀五格”、板書(shū)設(shè)計(jì)與國(guó)外閱讀策略之間的異同，以體察中國(guó)式“閱讀策略”的存在形式及其發(fā)展水平。

1.“自讀五格”與SQ3R的比較

所謂的SQ3R閱讀策略主要包括：Survey（瀏覽），即瀏覽全書(shū)的標(biāo)題、目錄、插圖、章節(jié)小結(jié)等，通過(guò)理性分析、提取信息來(lái)把握閱讀材料的主要內(nèi)容；Question（提問(wèn)），即從不同角度提出問(wèn)題，帶著問(wèn)題進(jìn)行閱讀；Read（閱讀），即細(xì)讀文本積極尋找問(wèn)題答案，抓住實(shí)質(zhì)內(nèi)容；Recite（陳述），即嘗試簡(jiǎn)要回答上面提出的問(wèn)題，最好能用自己的語(yǔ)言舉例說(shuō)明；Review（復(fù)習(xí)），即按以上步驟通讀全書(shū)后，查看筆記，鳥(niǎo)瞰全部觀(guān)點(diǎn)以及它們之間的關(guān)系，然后合上筆記本回憶上述內(nèi)容。

錢(qián)夢(mèng)龍的“自讀五格”閱讀教學(xué)法主要包括：認(rèn)讀感知、辨體析題、定向問(wèn)答、深思質(zhì)疑、復(fù)述整理。SQ3R與“自讀五格”二者有很多相似之處，它們之間的對(duì)照詳見(jiàn)下表。

但相比之下，“自讀五格”在促進(jìn)學(xué)生閱讀方面更有優(yōu)勢(shì)。

第一，“認(rèn)讀感知”是通過(guò)默讀、大聲朗讀、教師范讀等方式來(lái)感受語(yǔ)言材料，對(duì)文本獲得初步印象，這是一種直覺(jué)的、感性的、非邏輯性的閱讀行為，不強(qiáng)調(diào)要借助理性分析來(lái)提取信息。這與SQ3R中的“理性瀏覽”相比，更符合漢語(yǔ)作品重視意合、適宜吟誦玩味、方便口誦心惟的特點(diǎn)，有助于對(duì)漢語(yǔ)文本的整體感知。

第二，“辨體析題”中的辨體賦予閱讀者鮮明的文體閱讀意識(shí)，提醒讀者要按照特定的文體圖式進(jìn)行閱讀；并通過(guò)析題審視文章主旨，方便讀者先總體理解文本。這與SQ3R中的“瀏覽”相比，策略更具體，指導(dǎo)更到位。

第三，“定向問(wèn)答”的三個(gè)問(wèn)題——文章寫(xiě)了什么、怎樣寫(xiě)的、為什么這樣寫(xiě)，層層遞進(jìn)地把閱讀理解分解為三個(gè)層面：文章內(nèi)容層面、文章形式層面（表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言）、形式與內(nèi)容的匹配層面（即作者構(gòu)思意圖及思路）。這種邏輯嚴(yán)密的提問(wèn)臺(tái)階是一套優(yōu)質(zhì)的閱讀提問(wèn)策略系統(tǒng)，既指向“概括、推理、闡釋”層面的閱讀認(rèn)知，也指向“評(píng)價(jià)”層面的高級(jí)閱讀水平，同時(shí)把“閱讀”“寫(xiě)作”“語(yǔ)言學(xué)”的相關(guān)知識(shí)融合在一起。這與SQ3R中的“提問(wèn)—閱讀—陳述”相比，策略更具體、層次更清晰、整合性更強(qiáng)。

第四，“深思質(zhì)疑”階段，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要“讀出自己獨(dú)特的感受和體會(huì)?！梢蕴岢雠c作者不同的意見(jiàn)”[1]。這與SQ3R中的“提問(wèn)—閱讀—陳述”相比，更加凸顯了對(duì)批判性閱讀的自覺(jué)追求。

第五，“復(fù)述整理”階段，“復(fù)述是回憶、概述文章的內(nèi)容、主旨、形式等，從中篩取最主要的信息。整理，把閱讀中零星的體會(huì)再?gòu)念^梳理一遍，或分類(lèi)歸納，使之條理化、清晰化”[2]。這實(shí)現(xiàn)了“總—分—總”閱讀過(guò)程的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，繼承了我國(guó)閱讀教學(xué)重視“從文章中走個(gè)來(lái)回”的傳統(tǒng)。這與SQ3R中的“復(fù)習(xí)”相比，指向更具體，內(nèi)涵更豐富。

2.中國(guó)式“板書(shū)設(shè)計(jì)”與“可視化策略”

國(guó)外的可視化策略是用提綱、圖表、帶字或不帶字的抽象圖形和圖畫(huà)等來(lái)承載和展示閱讀信息，并進(jìn)行精加工（抽象、概括、提煉等），以深度理解和記憶的閱讀策略。常見(jiàn)的可視化形式有蛛形圖、樹(shù)狀圖、思維導(dǎo)圖、概念圖、柱狀圖、列表格等，近些年在我國(guó)中小學(xué)閱讀課堂上非常流行。

但是細(xì)究起來(lái)，訴諸直觀(guān)形象的可視化策略是中華民族所偏愛(ài)的思維方式，漢字的造字思維即是明證。我國(guó)閱讀教學(xué)領(lǐng)域早就開(kāi)始以板書(shū)設(shè)計(jì)的名義在運(yùn)用可視化策略了，即綜合運(yùn)用文字、線(xiàn)條、表格、圖畫(huà)等要素，對(duì)閱讀的文本信息內(nèi)容或結(jié)構(gòu)進(jìn)行深度加工和形象化表征，形成自己獨(dú)特的闡釋和理解，為閱讀過(guò)程搭建思維支架。而且我國(guó)板書(shū)設(shè)計(jì)在長(zhǎng)期實(shí)踐中，逐漸形成了自己的特色和優(yōu)勢(shì)。

第一，形式多元。我國(guó)閱讀教學(xué)中的板書(shū)設(shè)計(jì)形式多元，包括提綱式、詞語(yǔ)式（關(guān)鍵詞式）、表格式、線(xiàn)索式、圖示式、比較式、綜合式等，高度凝練地展示了閱讀過(guò)程中讀者對(duì)文本內(nèi)容、文本結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵詞信息、思維路徑的把握和對(duì)比。

第二，功能綜合。我國(guó)閱讀教學(xué)的板書(shū)設(shè)計(jì)不僅綜合承載了多元文本信息，還形成了閱讀結(jié)構(gòu)與教學(xué)結(jié)構(gòu)的美妙呼應(yīng)。一份板書(shū)設(shè)計(jì)既是學(xué)生的閱讀效果圖，又是教師的教學(xué)施工圖，能鳥(niǎo)瞰課堂教學(xué)的整體進(jìn)度；既是文本的閱讀地圖，也是文本的寫(xiě)作框架，讀寫(xiě)訓(xùn)練的融合天衣無(wú)縫。

第三，重視審美。我國(guó)閱讀教學(xué)中的板書(shū)設(shè)計(jì)有濃厚的審美情結(jié)，體現(xiàn)為藕斷絲連、提要鉤玄的濃縮之美，形象傳神、靈動(dòng)簡(jiǎn)約的意蘊(yùn)之美，兼具實(shí)用和審美雙重功能。在坊間流傳著很多圖文并茂的優(yōu)秀板書(shū)樣例便是明證，此處不再贅述。

第四，量體裁衣。我國(guó)閱讀教學(xué)中的板書(shū)設(shè)計(jì)還有因文而設(shè)的特點(diǎn)，很多名師長(zhǎng)期執(zhí)教同一篇經(jīng)典課文，幾十年如一日地不斷打磨，設(shè)計(jì)出與特定文本最匹配的量體裁衣式的板書(shū)，使板書(shū)突破概念圖層面的科學(xué)工具，走向個(gè)性化的藝術(shù)化創(chuàng)作境界，比如霍懋征執(zhí)教《桂林山水》的板書(shū)設(shè)計(jì)、寧鴻彬執(zhí)教《皇帝的新裝》的板書(shū)設(shè)計(jì)，堪稱(chēng)可與原文相媲美的藝術(shù)珍品。

通過(guò)上述兩個(gè)閱讀策略的中外比較可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)特色的閱讀策略雖然沒(méi)有形成獨(dú)立的概念體系，但是也擁有自己獨(dú)特的存在形式和話(huà)語(yǔ)方式，并有著較高的發(fā)展水平，而且也累積了大量中國(guó)教師喜聞樂(lè)見(jiàn)的閱讀策略。很多優(yōu)秀的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)際上也都是系列閱讀策略組合，如魏書(shū)生的“六步教學(xué)法”（定向—自學(xué)—討論—自測(cè)—答疑—自結(jié)）、洪鎮(zhèn)濤的語(yǔ)感教學(xué)模式（感受—領(lǐng)悟—積累—運(yùn)用）、段力佩的“茶館式教學(xué)”（讀讀—議議—講講—練練）等，實(shí)質(zhì)就是學(xué)生完成閱讀任務(wù)的系列方法和技能。

二、中國(guó)式閱讀策略的產(chǎn)生路徑

我國(guó)閱讀策略之所以以閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的形式存在，與我國(guó)閱讀策略的產(chǎn)生路徑有很大關(guān)系。國(guó)外閱讀策略主要是基于認(rèn)知理論自上而下的演繹獲得，從元認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)理論和腦科學(xué)研究方面汲取大量的理論支持和概念術(shù)語(yǔ)。相比較而言，我國(guó)閱讀策略則主要是基于閱讀教學(xué)實(shí)踐自下而上產(chǎn)生，得益于我國(guó)特有的教材研讀和語(yǔ)感教學(xué)。

1.教材研讀：中國(guó)式閱讀策略的孵化基地

與國(guó)外基于標(biāo)準(zhǔn)的閱讀教學(xué)不同，我國(guó)實(shí)然的閱讀教學(xué)是基于文本進(jìn)行的，這一點(diǎn)從中外教案設(shè)計(jì)對(duì)比中就可看出[3]?；谖谋镜拈喿x教學(xué)，面臨的首要問(wèn)題是“一篇文本究竟教什么”，于是就有了教材研讀這一中國(guó)特色的備課活動(dòng)。所謂的教材研讀，即教師在備課時(shí)全息性地研究文本的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特色、藝術(shù)價(jià)值、思想價(jià)值等有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容，然后結(jié)合課標(biāo)、教材編寫(xiě)意圖和學(xué)情決定“教什么”和“怎么教”。這種全息性的教材研讀對(duì)教師的要求很高，因此教材研讀就成了中國(guó)語(yǔ)文教師的教學(xué)基本功，并在集體備課和磨課等教研形式的推波助瀾下，一躍成為中小學(xué)語(yǔ)文教研活動(dòng)的核心話(huà)題。

正是在這樣的教材研讀氛圍中，智慧勤勞的中國(guó)語(yǔ)文教師孵化出了獨(dú)具特色的中國(guó)式閱讀策略。

第一，源自“三維融合”的實(shí)踐智慧。我國(guó)基于教材研讀、潛隱在閱讀教學(xué)方法之中的閱讀策略，不是孤立于文本之外的、普適性的知識(shí)體系，而是特定的文本、特定的讀者、特定教師的教學(xué)“三維融合”的實(shí)踐智慧。因?yàn)檠凶x教材時(shí)教師自己首先要充分閱讀文本，對(duì)文本的閱讀難點(diǎn)和所需的閱讀策略有著真切體會(huì)，然后再基于學(xué)情預(yù)測(cè)學(xué)生的可能困難和解決策略，最后才進(jìn)行精心的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣一來(lái)，閱讀教學(xué)中所運(yùn)用的閱讀策略與文本真實(shí)的閱讀難點(diǎn)、讀者真實(shí)的閱讀困難和教師的教學(xué)指導(dǎo)密切配合，務(wù)實(shí)有效。

相比之下，國(guó)外的閱讀策略盡管從研究的角度看來(lái)自成體系、便于掌握，但具體到閱讀實(shí)踐中還是有很多問(wèn)題的。比如，閱讀策略教學(xué)的機(jī)械單調(diào)與真實(shí)閱讀的多元復(fù)雜之間的矛盾，先入為主的策略預(yù)設(shè)與真實(shí)閱讀所需策略之間的矛盾，理解閱讀策略與有效運(yùn)用閱讀策略之間的矛盾等，以至于國(guó)外研究者質(zhì)疑“閱讀策略真的能提高閱讀理解力嗎”[4]。產(chǎn)生這種困惑的原因正是由于國(guó)外的閱讀策略是離開(kāi)了特定文本、讀者和教學(xué)情形的孤立的策略。而我國(guó)“三維融合”的閱讀策略則恰好避免了這一局限，為消除國(guó)外閱讀策略的這些缺憾提供了很好的啟示。

第二，推崇“隨機(jī)點(diǎn)撥”的獲得路徑。我國(guó)基于教材研讀、潛隱于閱讀教學(xué)方法中的閱讀策略，往往不被列為顯性的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行直接教學(xué)，而是在閱讀過(guò)程中被隨機(jī)點(diǎn)撥出來(lái)的。換句話(huà)說(shuō)，在中國(guó)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師會(huì)優(yōu)先關(guān)注學(xué)生對(duì)文本意義的獲取和記誦，而不是優(yōu)先考慮刻意教學(xué)某一閱讀策略。中國(guó)教師更加推崇隨機(jī)點(diǎn)撥，學(xué)生若能讀懂，教師就不過(guò)分講解；學(xué)生讀不懂，教師才指點(diǎn)一二，而且“只要三言?xún)烧Z(yǔ)，不要啰里啰唆，能使他們開(kāi)竅就行”[5]。這種傳統(tǒng)的閱讀教研和教學(xué)姿態(tài)，使得我國(guó)的閱讀策略教學(xué)多了幾分融通和圓潤(rùn)，少了幾分生硬和機(jī)械。

相比之下，國(guó)外閱讀策略在課堂教學(xué)中占有凸顯的、直接的、優(yōu)先的地位，雖然在刻意獲取閱讀策略方面有其優(yōu)勢(shì)，但是整體的閱讀課堂教學(xué)在意義獲取、閱讀審美體驗(yàn)方面大打折扣。國(guó)外研究者也深深意識(shí)到這一局限，認(rèn)為“直接的、孤立的閱讀策略教學(xué)，勢(shì)必要轉(zhuǎn)向建構(gòu)文本意義的教學(xué)”[6]，而我國(guó)隨機(jī)點(diǎn)撥式的閱讀教學(xué)方法恰好在這方面發(fā)揮著突出的優(yōu)勢(shì)。

2.語(yǔ)感教學(xué)：中國(guó)式閱讀策略的實(shí)踐重心

在我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育視域下，研討閱讀策略離不開(kāi)語(yǔ)感教學(xué)這一核心概念。我國(guó)的閱讀教學(xué)往往是以“語(yǔ)文”的名義、圍繞語(yǔ)感教學(xué)而開(kāi)展的“教課文”[7]，“語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語(yǔ)感能力”[8]，“語(yǔ)文課程要……培養(yǎng)語(yǔ)感”[9]。因此，我國(guó)閱讀策略與語(yǔ)感教學(xué)密不可分，而且語(yǔ)感教學(xué)也已為廣大中國(guó)語(yǔ)文教師所喜聞樂(lè)見(jiàn)，一代代優(yōu)秀的語(yǔ)文教師如斯霞、賈志敏、袁瑢、于漪、洪鎮(zhèn)濤等都在語(yǔ)感教學(xué)方面做出優(yōu)秀示范，賦予我國(guó)閱讀策略以綜合立體、直覺(jué)體悟、課人合一等特點(diǎn)。

（1）綜合立體：閱讀策略彌散于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)綜合化、立體化語(yǔ)言訓(xùn)練中

我國(guó)現(xiàn)代意義上的閱讀教學(xué)是以語(yǔ)感教學(xué)的名義進(jìn)行的，因此閱讀策略往往彌散在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的綜合化、立體化語(yǔ)言訓(xùn)練中，而非孤立的專(zhuān)項(xiàng)閱讀訓(xùn)練。所謂聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)綜合化、立體化語(yǔ)言訓(xùn)練，即通過(guò)有意識(shí)地組織具有典型意義的言語(yǔ)材料和語(yǔ)言知識(shí)，精心設(shè)計(jì)豐富多彩的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等言語(yǔ)活動(dòng)形式，交叉進(jìn)行，立體綜合，共同提高學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等全方位的語(yǔ)感。

在這方面，我國(guó)一線(xiàn)語(yǔ)文教師有著較為自覺(jué)的追求和專(zhuān)精的研究，積累了大量?jī)?yōu)秀經(jīng)驗(yàn)。有多姿多彩的讀寫(xiě)結(jié)合訓(xùn)練[10]，如丁有寬的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)，把語(yǔ)言的內(nèi)化理解和外化表達(dá)融合在一起；再如袁瑢老師用以特定句式來(lái)概括文本內(nèi)容的方法，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀；又如余映潮老師通過(guò)多種式樣的綜合性改寫(xiě)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)原文表達(dá)的深度理解。更有很多名師融讀、寫(xiě)、口語(yǔ)交際于一體，開(kāi)展高效綜合的語(yǔ)感訓(xùn)練，如竇桂梅采用“詳細(xì)地講”“概括地寫(xiě)”“有情境地誦”等系列語(yǔ)言活動(dòng)設(shè)計(jì)，有機(jī)融合了關(guān)鍵詞理解、句子理解、情節(jié)梳理、內(nèi)容概括、情感體驗(yàn)等閱讀任務(wù)，課堂教學(xué)過(guò)程生動(dòng)活潑、一氣呵成……類(lèi)似課例舉不勝舉，其中每一種訓(xùn)練活動(dòng)實(shí)質(zhì)上都是一種別具特色的閱讀策略，亟待認(rèn)識(shí)和梳理。

（2）直覺(jué)體悟：閱讀策略充滿(mǎn)感性體驗(yàn)色彩

盡管越來(lái)越多的研究者也都承認(rèn)語(yǔ)感教學(xué)離不開(kāi)理性的語(yǔ)言知識(shí)，但是重視讀者對(duì)文本的直覺(jué)體悟和感性體驗(yàn)仍是語(yǔ)感教學(xué)的重頭戲。畢竟語(yǔ)感歸根結(jié)底是強(qiáng)調(diào)對(duì)“對(duì)語(yǔ)言文字的靈敏感覺(jué)”[11]和“對(duì)語(yǔ)言隱含意義的一種深刻的直覺(jué)”[12]。即便是要傳授閱讀知識(shí)，“也要先讓學(xué)生充分地體驗(yàn)……在這個(gè)基礎(chǔ)上，談分析、談技巧才具有靈魂，具有力量”[13]。因此，基于語(yǔ)感教學(xué)的中國(guó)式閱讀策略呈現(xiàn)出鮮明的直覺(jué)體悟和感性體驗(yàn)特色。主要表現(xiàn)為：

長(zhǎng)于多元朗讀。感性體驗(yàn)文本的最直接途徑莫過(guò)于“讀”本身，可默讀，可出聲讀，各有利弊，而我國(guó)閱讀教學(xué)則把出聲朗讀發(fā)揮得淋漓盡致：范讀、學(xué)讀、說(shuō)讀、演讀、齊讀、合讀、對(duì)讀、評(píng)讀等不一而足，以讀代講、以讀達(dá)意、以讀促學(xué)等無(wú)所不能，在反復(fù)誦讀過(guò)程中讀者與文本充分交融，全方位感知文本信息。歷代語(yǔ)文名師所錘煉的優(yōu)秀朗讀課例異彩紛呈，其形式之多樣、手法之靈活、效果之奇絕，絕非國(guó)外同行所能體會(huì)。

善于創(chuàng)設(shè)情境。與國(guó)外重視運(yùn)用理性認(rèn)知的方法理解、提取和加工文本信息不同，我國(guó)的閱讀策略非常重視借助情境來(lái)促進(jìn)學(xué)生感性體悟文本信息。創(chuàng)設(shè)情境的手段非常豐富，典型代表如李吉林的“情境創(chuàng)設(shè)”，借助生活、實(shí)物、音樂(lè)、繪畫(huà)、角色扮演、語(yǔ)言描述等手段，積極創(chuàng)設(shè)進(jìn)入文本語(yǔ)言的情境，把語(yǔ)言訓(xùn)練與審美體驗(yàn)融為一體，突破了單一的閱讀認(rèn)知發(fā)展，使形象思維與邏輯思維統(tǒng)一起來(lái)。情境的創(chuàng)設(shè)使閱讀教學(xué)雋永細(xì)膩，多了幾分人文氣質(zhì)，少了幾許技術(shù)瘴氣。

（3）課人合一：教師積極參與閱讀策略的實(shí)施

我國(guó)的語(yǔ)感教學(xué)實(shí)踐中，優(yōu)秀的語(yǔ)文教師不會(huì)像工匠一樣機(jī)械執(zhí)行閱讀策略；而會(huì)視課堂教學(xué)為藝術(shù)創(chuàng)作，飽蘸熱情，積極參與引領(lǐng)閱讀策略的實(shí)施，使中國(guó)式閱讀策略呈現(xiàn)“課人合一”的審美特色。

在這方面，我國(guó)很多語(yǔ)文名師有高度的自覺(jué)意識(shí)，清晰認(rèn)識(shí)到教師主體積極參與課堂的價(jià)值，力倡課人合一?！耙惶煤玫恼Z(yǔ)文課，存在三種境界：‘人在課中，課在人中（身在、意在、思在）；‘人如其課，課如其人（形成自己的風(fēng)格）；‘人即是課，課即是人”[14]。顯然，這些理解已經(jīng)觸摸到帕爾默的理想教育：“真正好的教學(xué)，不能降低到技術(shù)層面。真正好的教學(xué)，來(lái)自教師的自身認(rèn)同與自身完整?！盵15]

而且我國(guó)的優(yōu)秀語(yǔ)文教師還身體力行，踐行“課人合一”的理念，創(chuàng)造了絕妙的教學(xué)行為藝術(shù)，使課堂閱讀教學(xué)充盈著審美氣質(zhì)。聲情并茂的范讀，精彩紛呈的簡(jiǎn)筆畫(huà)，灑脫俊秀的板書(shū)，環(huán)環(huán)相扣的過(guò)渡，字字珠璣的講解，甚至是教師隨文而生的神情和眼神，都可能在促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。他們面對(duì)學(xué)生，不喜歡一枝獨(dú)秀的獨(dú)舞，也不愿意做袖手旁觀(guān)的教練，而更愿意與學(xué)生“共舞”“對(duì)歌”，用教師的教學(xué)熱情喚醒學(xué)生的閱讀熱情，用教師的教學(xué)智慧推進(jìn)學(xué)生的閱讀思維。如王崧舟執(zhí)教《小音樂(lè)家楊科》、竇桂梅執(zhí)教《再見(jiàn)了，親人》、錢(qián)夢(mèng)龍執(zhí)教《中國(guó)石拱橋》等，這些課例中師生的精彩互動(dòng)、深度融合、教學(xué)相長(zhǎng)、和諧共鳴，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越閱讀策略的層面，進(jìn)入閱讀藝術(shù)境界，這在國(guó)外閱讀教學(xué)實(shí)踐中似乎并不多見(jiàn)。

三、中國(guó)式閱讀策略的啟示與展望

綜上所述，我國(guó)的閱讀策略有獨(dú)特的存在形式和產(chǎn)生路徑，洋溢著鮮明的中國(guó)特色。正視和梳理中國(guó)式閱讀策略，不僅有利于推進(jìn)我國(guó)閱讀的教學(xué)實(shí)踐和理論研究，也能豐富國(guó)際閱讀策略的研究和實(shí)踐。

1.完善我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，適當(dāng)凸顯閱讀策略

如上文所述，中國(guó)特色的閱讀教學(xué)中潛藏著豐富的閱讀策略，盡管師生一起經(jīng)歷的閱讀過(guò)程本身就在運(yùn)用這些策略，但是對(duì)學(xué)生而言，這些潛藏的閱讀策略不利于學(xué)生自覺(jué)、有效地提取和遷移運(yùn)用。我們可以適當(dāng)凸顯閱讀策略，在閱讀教學(xué)的隨機(jī)點(diǎn)撥過(guò)程中，多從學(xué)生閱讀的視角適時(shí)提取、明確告知主要閱讀策略。

2.更新閱讀價(jià)值取向，彌補(bǔ)我國(guó)閱讀策略的不足

盡管我國(guó)已積淀大量的閱讀策略，但由于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的閱讀價(jià)值取向有所偏差，如重視文學(xué)類(lèi)文本、輕視實(shí)用類(lèi)文本，重視鑒賞性閱讀、忽視批判性閱讀等，所以我國(guó)既有的閱讀策略類(lèi)型還是有所缺失，主要包括“基于證據(jù)的閱讀策略”“批判性閱讀策略”“實(shí)用類(lèi)文本的信息加工策略”等。對(duì)這些閱讀策略的彌補(bǔ)需要我們首先完善傳統(tǒng)的閱讀價(jià)值取向，重視實(shí)用類(lèi)文本閱讀和批判性閱讀，繼而開(kāi)發(fā)相應(yīng)的閱讀策略。

3.發(fā)揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)之長(zhǎng)，力避西方閱讀策略教學(xué)之短

如上所述，我國(guó)基于教材研讀、語(yǔ)感教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生的閱讀策略，潛隱于閱讀教學(xué)方法，帶有濃厚的整合性、審美性、文本本位特點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中有其天然優(yōu)勢(shì)。對(duì)此我們要充分吸納和繼承，以避免西方閱讀策略教學(xué)的弊端，確保我國(guó)的閱讀策略教學(xué)健康前行。

4.借鑒國(guó)際話(huà)語(yǔ)方式來(lái)表達(dá)中國(guó)閱讀策略，豐富國(guó)際閱讀策略?xún)?nèi)涵

從我國(guó)大量感性的經(jīng)驗(yàn)材料（優(yōu)秀教學(xué)案例）中提取閱讀策略，可采用國(guó)際通用的話(huà)語(yǔ)方式和表述方式，一方面可以提升我國(guó)閱讀策略的提煉水平，另一方面也有助于向國(guó)際同行引介中國(guó)特色閱讀策略，豐富國(guó)際閱讀策略?xún)?nèi)容。比如，可借鑒國(guó)家閱讀小組（National Reading Panel，簡(jiǎn)稱(chēng)NRP）撰寫(xiě)《NRP 2000報(bào)告》的工作方法，優(yōu)化我們對(duì)原始材料的收集、編碼、分析和結(jié)果提煉，篩選出高質(zhì)量的閱讀策略。再如，可采用“是什么”“為什么需要”“什么時(shí)候會(huì)用到”“怎么做”“做什么”的五維“閱讀策略框架”[16]，深入開(kāi)掘、完善表達(dá)中國(guó)特色閱讀策略的內(nèi)涵。

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