榮學(xué)工

[摘 要]作為課堂教學(xué)的組織者，教師應(yīng)該充分發(fā)揮自身導(dǎo)學(xué)的作用，積極構(gòu)建順學(xué)而導(dǎo)的教學(xué)模式，從而激活學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，歷練學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多元感知，尊重學(xué)生的認知體驗，并緊扣文章的表達核心，在爭鳴辯論處、自由評判處、文本深刻處進行引導(dǎo)，從而提升課堂教學(xué)的效益。

[關(guān)鍵詞]順學(xué)而導(dǎo)；關(guān)鍵處；感知；核心；體驗

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）07-0046-01

新課程改革倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，旨在強化、落實學(xué)生的主體地位。因此，作為課堂教學(xué)的組織者，教師應(yīng)該充分發(fā)揮自身導(dǎo)學(xué)的作用，積極構(gòu)建順學(xué)而導(dǎo)的教學(xué)模式，以激活學(xué)生的自主意識，歷練學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

一、激發(fā)多元感知，在爭鳴辯論處順學(xué)而導(dǎo)

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！辈煌膶W(xué)生由于其認知規(guī)律、原始經(jīng)驗等方面的不同，他們對文本的感知與解讀也會呈現(xiàn)出完全不同的結(jié)果。這就要求教師要珍視學(xué)生的個性體驗，鼓勵學(xué)生進行多元感知。正因為這樣，出現(xiàn)認知的偏差或者沖突，也就在所難免。其實，這正是閱讀教學(xué)的重要資源，教師應(yīng)順勢導(dǎo)學(xué)，從而促進學(xué)生認知能力的提升。

如，在教學(xué)《把我的心臟帶回祖國》一文時，很多學(xué)生被肖邦赤誠的愛國之心所感感動，但有一些學(xué)生對肖邦離開災(zāi)難深重的國家疑惑不解：“正是國家需要人才之際，肖邦為什么要選擇離開自己的祖國呢？這不是臨陣脫逃嗎？”一時間，學(xué)生之間互不相讓。此時，教師抓住這一契機，引領(lǐng)學(xué)生思考：“肖邦作為一名作曲家，他能為國家做出貢獻的方式是什么？”在這一問題的引領(lǐng)下，學(xué)生紛紛意識到只有遠離戰(zhàn)爭的硝煙，肖邦才能安心地創(chuàng)作樂曲，鼓勵更多的波蘭人民奮勇抗擊，抵御外來侵略者?；谶@一視角，學(xué)生體會、理解了肖邦的最終選擇。

在這一案例中，面對學(xué)生不同的觀點，教師沒有做甩手掌柜，而是充分發(fā)揮自身導(dǎo)學(xué)點撥作用，引領(lǐng)學(xué)生從不同的視角進行深刻解讀，使學(xué)生真正理解了文本中的人物，促進了學(xué)生認知能力的不斷提升。

二、尊重體驗認知，在自由評判處順學(xué)而導(dǎo)

人之所以為人，就在于人有著自由言說與評價的權(quán)利。真正自由的人，應(yīng)以自己獨特的眼光，對事物和現(xiàn)象進行獨立的思考分析。對文本的解讀，學(xué)生不應(yīng)該迷信教材、教師、教參的權(quán)威，而要有自己的思考，敢于發(fā)出不同的聲響。教師的導(dǎo)學(xué)就應(yīng)該著重引領(lǐng)學(xué)生形成自己的思考體驗，引導(dǎo)他們對文本進行批判性閱讀。

如，《三顧茅廬》一文，通過劉備三次拜訪諸葛亮的經(jīng)過，表現(xiàn)了劉備求賢若渴的精神品質(zhì)。在引領(lǐng)學(xué)生品味動作描寫、揣摩人物內(nèi)心活動后，學(xué)生對作者的寫法提出了質(zhì)疑：“作者對劉備的描寫，全部都是動作，為什么不寫寫人物的語言呢？語言不是更能體現(xiàn)劉備求賢若渴的心理嗎？”為了順應(yīng)學(xué)生的認知能力，教材編者對原著的內(nèi)容進行了刪減，但學(xué)生的質(zhì)疑批判不無道理。此時，教師順水推舟：“假如讓你來寫劉備的語言，你打算怎樣寫呢？試試看?！痹趯W(xué)生練筆之后，教師為學(xué)生出示了《三國演義》中的原文，引領(lǐng)學(xué)生將自己的練筆和原文進行對比，從而促進了學(xué)生表達能力的發(fā)展。

在這一案例中，教師面對學(xué)生突如其來的質(zhì)疑，并沒有將教材奉為《圣經(jīng)》而一棍子打死，而是激活學(xué)生的思維，充分運用原著的資源，從而促進了學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。

三、緊扣表達核心，在文本深刻處順學(xué)而導(dǎo)

著名特級教師于永正老師曾經(jīng)有過著名的“三不講”理論，即學(xué)生一讀就懂的不講，學(xué)生憑借自己的能力能夠讀懂的不講，講了學(xué)生還是不懂的不講。因此，一篇文章的教學(xué)，就應(yīng)該放手讓學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，而教師所關(guān)注、點撥的重點應(yīng)該是文本的核心處、疑難處。只有在這些地方引領(lǐng)學(xué)生駐足賞析，細細把玩，才能讓學(xué)生真正理解文本的密妙。

如，教學(xué)《聞官軍收河南河北》一詩，教師在朗讀感受、大意理解、背景拓展等方面，全部放手讓學(xué)生進行學(xué)習(xí)，將更多的精力放在對詩情、詩境的感知上。首先，教師引領(lǐng)學(xué)生從詩歌中選擇一個最能體現(xiàn)詩人情感的“詩眼”——“喜”。隨后，組織學(xué)生進行自由誦讀，感知作者為了凸顯這一“喜”字，分別運用了哪些表現(xiàn)方式。在深入詩歌之后，學(xué)生意識到作者分別從自身的動作狀態(tài)、動作細節(jié)以及妻子的角度來體現(xiàn)內(nèi)心的狂喜。最后，教師設(shè)計場景，引領(lǐng)學(xué)生以詩人杜甫的口吻與妻子、兒女進行對話，從而使學(xué)生體會詩人欣喜若狂的狀況，收到了較好的教學(xué)效果。

真正有智慧的教師就應(yīng)該有“舍”與“得”的意識，即該放手時充分給予學(xué)生自由的空間；該導(dǎo)學(xué)時，就緊扣文本的核心內(nèi)涵，將點撥之力用在關(guān)鍵處，從而促進學(xué)生閱讀能力的提高。

總而言之，閱讀教學(xué)絕不是教師的天堂，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的自留地，教師需要準確定位師生之間的角色，將順學(xué)而導(dǎo)落到實處，以促進學(xué)生語文能力的全面發(fā)展。

（責(zé)編 韋 雄）