林芳芳

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師往往忽視了學(xué)生的基本學(xué)情，一味對(duì)學(xué)生進(jìn)行硬性灌輸，導(dǎo)致課堂教學(xué)的失效。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)，從知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)、延伸點(diǎn)、易混點(diǎn)三個(gè)思維關(guān)口入手，幫助改造、重組和豐富學(xué)生的新知建構(gòu)，有效提升數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)實(shí)效。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略；課堂教學(xué)；教學(xué)實(shí)效

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）08-0091-01

數(shù)學(xué)是一門(mén)邏輯性、系統(tǒng)性很強(qiáng)的學(xué)科，教師要立足學(xué)生現(xiàn)實(shí)，從學(xué)情出發(fā)，抓住思維關(guān)口，從知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)、延伸點(diǎn)、易混點(diǎn)三個(gè)方面入手，關(guān)聯(lián)數(shù)學(xué)知識(shí)各部分之間的關(guān)系，結(jié)合學(xué)生已有知識(shí)，進(jìn)行遷移、重組和改造。現(xiàn)我根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)這一問(wèn)題的思考和體會(huì)。

一、基于舊知遷移，在生長(zhǎng)點(diǎn)回顧

在教學(xué)中，教師要全面把握知識(shí)體系的整體結(jié)構(gòu)，結(jié)合學(xué)生的已有認(rèn)知，尋找知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生及時(shí)回顧，關(guān)聯(lián)舊有的知識(shí)，通過(guò)遷移轉(zhuǎn)化，找到促進(jìn)新舊知識(shí)之間的融合，從而提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

比如，在教學(xué)“乘法分配律”這一內(nèi)容時(shí)，我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生實(shí)際上早就運(yùn)用過(guò)乘法分配律，只是當(dāng)時(shí)運(yùn)用的時(shí)候并不知道。這正好是一個(gè)“回頭看，溫故而知新”的好機(jī)會(huì)，能夠幫助學(xué)生深入理解乘法分配律。我讓學(xué)生回顧之前的乘法口算25×3，說(shuō)說(shuō)之前口算的方法，學(xué)生認(rèn)為之前的口算就是將25分成20+5，這樣就是20×3=60，5×3=15，再將60+15=75；我又出示筆算題25×12，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)是怎么筆算的，并說(shuō)出算理。學(xué)生梳理了筆算的算理，由此對(duì)算理有了深刻的理解，認(rèn)識(shí)到之前學(xué)過(guò)的算理其實(shí)也是乘法分配律的算理。

在以上環(huán)節(jié)中，教師基于學(xué)生舊知的層次，借助對(duì)舊有知識(shí)的回顧，帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)了之前口算和筆算的算理，同時(shí)也對(duì)乘法分配律的理論支撐有了更深刻的認(rèn)識(shí)，由此，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到了重組和建構(gòu)。

二、基于新知整合，在延伸點(diǎn)眺望

在實(shí)踐中，很多知識(shí)之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)，教師可在把握整體知識(shí)脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的基本學(xué)情，結(jié)合知識(shí)體系當(dāng)中的上下關(guān)聯(lián)，進(jìn)行延伸和拓展，引導(dǎo)學(xué)生適度眺望。

比如，在教學(xué)“一位小數(shù)的認(rèn)識(shí)”這一內(nèi)容之后，學(xué)生已經(jīng)深入理解了一位小數(shù)的意義，并能夠熟練讀寫(xiě)一位小數(shù)，對(duì)一位小數(shù)與分?jǐn)?shù)十分之幾的關(guān)系有了把握，此時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生思考：“華華身高1米5厘米，軍軍身高1.1米，你知道誰(shuí)更高嗎？”學(xué)生很快指出，將軍軍身高1.1米換算成1米10分米，華華的身高1米5厘米換算成1米50分米，這樣就知道華華的身高更高了，我追問(wèn)：“如果用米做單位，1米5厘米、1米7厘米，可以怎么表示？”學(xué)生提出用小數(shù)來(lái)表示，此時(shí)我再追問(wèn)：“是1.5米、1.7米嗎？為什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，厘米和米之間的換算單位不是一位數(shù)，而是兩位數(shù)，因此不能用一位小數(shù)表示，可是到底如何表示呢？學(xué)生充滿了疑問(wèn)，產(chǎn)生了新知學(xué)習(xí)的需求，為下一步繼續(xù)探討兩位小數(shù)埋下了伏筆。

以上環(huán)節(jié)，教師在學(xué)生熟練掌握一位小數(shù)的知識(shí)之后，并沒(méi)有止步，而是向前適當(dāng)眺望，不但激活了學(xué)生的原有認(rèn)知，而且激發(fā)了學(xué)生探索新知的欲望，提升了學(xué)生探索的興趣。

三、基于核心錯(cuò)誤，在易混點(diǎn)質(zhì)疑

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，概念、法則、公式等屬于基礎(chǔ)知識(shí)，是數(shù)學(xué)教學(xué)的核心所在。為此，教師要基于學(xué)生的核心錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生比較、辨析，從而提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的實(shí)效性。

比如，在教學(xué)“三角形的分類(lèi)”這一內(nèi)容時(shí)，學(xué)生對(duì)直角三角形、銳角三角形、鈍角三角形的認(rèn)識(shí)容易陷入膚淺的表象層次，為此，我出示圖1～3，讓學(xué)生判斷是什么三角形。學(xué)生很快判斷出圖1是直角三角形，圖2是鈍角三角形，但到了圖3時(shí)，學(xué)生依然快速判斷為銳角三角形，此時(shí)我質(zhì)疑：“真的是銳角三角形嗎？請(qǐng)舉例說(shuō)明?！睂W(xué)生舉例一個(gè)銳角三角形中的銳角；我繼續(xù)質(zhì)疑：“那鈍角三角形難道沒(méi)有銳角嗎？”于是，學(xué)生猜這個(gè)三角形是鈍角三角形，我仍然質(zhì)疑：”那直角三角形難道沒(méi)有銳角嗎？”學(xué)生于是猜這是個(gè)直角三角形。接下來(lái)，我繼續(xù)質(zhì)疑：“為什么有一個(gè)角是直角的三角形就是直角三角形，有一個(gè)角是鈍角的三角形是鈍角三角形，而有一個(gè)銳角的三角形就不是銳角三角形？”

以上環(huán)節(jié)，教師基于學(xué)生的錯(cuò)誤，通過(guò)質(zhì)疑，帶領(lǐng)學(xué)生在容易混淆的知識(shí)點(diǎn)處強(qiáng)化認(rèn)知，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，根據(jù)露出的一個(gè)銳角，并不確定三角形就是銳角三角形，因?yàn)殁g角三角形和直角三角形中都有銳角。由此，學(xué)生也對(duì)銳角三角形的特點(diǎn)“三個(gè)角都是銳角三角形”有了深刻的理解，建構(gòu)了新的數(shù)學(xué)概念。

總之，學(xué)生思維的發(fā)展，需要在已有認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行重組和改造，教師要基于學(xué)生已有新舊知識(shí)，把握知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)、延伸點(diǎn)、易混點(diǎn)三個(gè)思維接口，新舊融合，去偽存真，才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

（責(zé)編 麥雪莉）