代江燕 畢重增 高樹玲

（1西南大學(xué)心理學(xué)部，重慶 400715；2香港中文大學(xué)社會(huì)學(xué)系，香港 999077）

自信是在客觀理性基礎(chǔ)上對(duì)自我的肯定性 （畢重增，2016）。自信的人相信自己能干、重要和有價(jià)值（朱傳林等，2015），能以更積極的行為方式應(yīng)對(duì)困難和挫折。作為一個(gè)多維度、多層次的心理系統(tǒng)（車麗萍，黃希庭，2006），自信具有豐富的內(nèi)涵。其一，自信是一種相對(duì)穩(wěn)定的人格特征（秦東波，鄭曉寧，黃鐸，畢重增，2009），其相對(duì)性表現(xiàn)為不同領(lǐng)域有不同的自信。依據(jù)青年發(fā)展的重要領(lǐng)域，畢重增和黃希庭（2009）將自信分為成就自信、才智自信、應(yīng)對(duì)自信、品質(zhì)自信以及人際自信。這五個(gè)自信因素相輔相成，有效促進(jìn)青年對(duì)學(xué)習(xí)、工作、人際成就的追求和自我身心健康的維護(hù)，使之獲得持續(xù)的、面向未來的發(fā)展。其二，自信作為一種積極向上的心理傾向（顏艷瓊，鄭曉寧，畢重增，2012）和內(nèi)部動(dòng)力（車麗萍，黃希庭，2006）對(duì)個(gè)體產(chǎn)生多方面的影響。已有研究發(fā)現(xiàn)自信與人際關(guān)系、成就動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)成績(jī)等密切相關(guān)（畢重增，黃希庭，2007；Kleitman＆ Gibson，2011； 蘇 華 ， 2009； Tong，Brandon，＆ Langwell，2008；張繼元，畢重增，2012）。自信的人更傾向于采用積極樂觀的應(yīng)對(duì)方式和態(tài)度，更愿意為實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)而付諸實(shí)踐和努力，從而更易于形成和諧的人際關(guān)系，取得好的學(xué)業(yè)成就。

自信會(huì)影響個(gè)體對(duì)未來重要領(lǐng)域發(fā)展的思考與規(guī)劃。個(gè)體對(duì)自己未來的思考和規(guī)劃即未來取向（劉霞，黃希庭，普彬，畢翠華，2010），包括教育、職業(yè)、家庭、社會(huì)關(guān)系等領(lǐng)域（Seginer＆ Lilach，2004；張玲玲，張文新，紀(jì)林芹，Jari－Erik Nurmi， 2006）。 對(duì)于信奉“知識(shí)改變命運(yùn)，教育成就未來”的中學(xué)生（初中生和高中生）而言，教育追求是他們最主要的發(fā)展目標(biāo)取向，也是大多數(shù)學(xué)生獲得自我價(jià)值感和成就感的領(lǐng)域之一。此階段教育是他們思考和規(guī)劃的主要領(lǐng)域（喻承甫，謝敏，林枝，羅丹，唐翠蓮，2015），也是受自信影響的主要方面。自信一方面有助于中學(xué)生形成客觀、積極的自我認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，促進(jìn)其心理健康發(fā)展（張繼元，畢重增，2012），為其思考與計(jì)劃未來的教育提供生理和心理基礎(chǔ)。另一方面，自信可以通過調(diào)節(jié)認(rèn)知、動(dòng)機(jī)過程來影響其未來教育發(fā)展方向和目標(biāo)的選擇（車麗萍，2002），包括個(gè)體對(duì)未來教育的期望和愿望（動(dòng)機(jī)），這些期望和愿望實(shí)現(xiàn)的預(yù)期時(shí)間和方式（規(guī)劃），以及個(gè)體對(duì)未來發(fā)展的態(tài)度（評(píng)價(jià)）（張玲玲，2008）。自信的學(xué)生能更客觀準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)自己的能力與價(jià)值，在面臨是否繼續(xù)接受教育的選擇時(shí)更積極地應(yīng)對(duì)，也會(huì)更努力尋求建議、搜集信息以確定合適的教育目標(biāo)，為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而努力，并不斷根據(jù)反饋?zhàn)龀稣{(diào)整。因此，自信影響中學(xué)生確立并實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的行為，即張玲玲所述的對(duì)未來受教育取向的探索和投入（張玲玲，張文新，2008）。雖有實(shí)證研究表明，作為一種自信的自我效能會(huì)影響未來取向，如 Kerpelman，Eryigit和 Stephens（2008）發(fā)現(xiàn)自我效能感會(huì)影響非裔美國(guó)青少年的未來受教育取向，李娟（2013）的研究也發(fā)現(xiàn)女研究生的一般自我效能可以正向預(yù)測(cè)其未來取向水平，但仍缺少探索青少年自信與未來受教育取向關(guān)系的研究。

作為一種人格特征，自信還會(huì)影響學(xué)校聯(lián)結(jié)。學(xué)校聯(lián)結(jié)（school connectedness）是學(xué)生對(duì)自己與學(xué)校關(guān)系的認(rèn)知以及與學(xué)校中其他個(gè)體建立一種積極情感聯(lián)系，并主動(dòng)投入學(xué)習(xí)的一種狀態(tài)（殷顥文，賈林祥，2014）。畢重增和黃希庭（2009）認(rèn)為青年學(xué)生的五種自信體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)、事業(yè)等個(gè)人成就，品德個(gè)性，問題解決和創(chuàng)新能力，人際活動(dòng)能力，困難應(yīng)對(duì)和健康維持能力的肯定。自信的學(xué)生相信自己擁有解決問題的能力以及開拓創(chuàng)新的勇氣，能夠?qū)W有所成，也相信自己可以處理好與老師、同學(xué)的關(guān)系并獲得其認(rèn)可和接納。這些自信提供了中學(xué)生與學(xué)校建立積極聯(lián)結(jié)的動(dòng)力因素，有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)校的喜愛與投入，影響他們與同學(xué)、老師的關(guān)系，即學(xué)校聯(lián)結(jié)的形成。學(xué)校聯(lián)結(jié)有利于減少學(xué)生違紀(jì)違規(guī)、輟學(xué)、同伴欺凌等消極行為（Joyce＆ Early，2014；Oelsner， Lippold， ＆ Greenberg， 2011； You et al.，2008），增強(qiáng)學(xué)生在認(rèn)知、情感和行為上對(duì)學(xué)校的認(rèn)可與投入，增加了學(xué)生繼續(xù)接受教育的可能性。另外，伴隨著學(xué)校聯(lián)結(jié)的成就感和歸屬感會(huì)構(gòu)筑學(xué)生對(duì)教育有用性的認(rèn)識(shí)，形成未來受教育的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的積極發(fā)展。Khattab（2005）的研究表明，學(xué)校相關(guān)因素影響學(xué)生對(duì)未來受教育的期望；學(xué)生的學(xué)術(shù)能力、在校人際關(guān)系影響他們是否繼續(xù)接受教育。Crespo，Jose，Kielpikowski和 Pryor（2013）的研究也證實(shí)學(xué)校聯(lián)結(jié)能預(yù)測(cè)未來取向。

由此可見，自信影響著學(xué)校聯(lián)結(jié)和未來受教育取向，學(xué)校聯(lián)結(jié)與未來受教育取向也相互聯(lián)系。那么，中學(xué)生的自信能否通過學(xué)校聯(lián)結(jié)影響未來受教育取向？本研究假設(shè)學(xué)校聯(lián)結(jié)是自信與未來受教育取向之間的一個(gè)中介變量。自信人格特征保證中學(xué)生的心理健康，幫助其感受社會(huì)支持，影響他們對(duì)學(xué)校的認(rèn)可與投入，最終影響其未來受教育取向。首先，自信為學(xué)生建立學(xué)校聯(lián)結(jié)提供健康基礎(chǔ)，從而影響未來受教育取向。自信可以通過自我肯定和自我關(guān)注帶來的幸福感、解決問題的動(dòng)機(jī)和積極體驗(yàn)，以及自信的緩沖效應(yīng)促進(jìn)心理健康（畢重增，黃希庭，2008）。自信既是學(xué)生應(yīng)對(duì)的資源也是應(yīng)對(duì)的機(jī)制（畢重增，2008）。自信的學(xué)生相信自己的學(xué)習(xí)能力，相信自己能克服學(xué)習(xí)困難，在學(xué)習(xí)以及學(xué)校環(huán)境中獲得幸福感和積極體驗(yàn)，從而認(rèn)同學(xué)校和教育的價(jià)值，對(duì)未來接受教育產(chǎn)生積極預(yù)期，并為繼續(xù)接受教育而努力。其次，自信的學(xué)生更易感受到社會(huì)支持（畢重增，2008），尤其是來自學(xué)校老師和同學(xué)的支持，形成自我被學(xué)校接受、尊重，以及獲得學(xué)校包容、支持的積極認(rèn)知，為其接受教育營(yíng)造良好的環(huán)境。這些也能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)術(shù)成就的提高，影響其 未 來 受 教 育 取 向 （Kerpelman，Eryigit， ＆Stephens， 2008）。

已有研究對(duì)自信、學(xué)校聯(lián)結(jié)與未來受教育取向三者的關(guān)系，以及以學(xué)校聯(lián)結(jié)為中介變量探索自信與未來受教育取向的關(guān)系仍缺乏實(shí)證。本研究旨在分析中學(xué)生自信、學(xué)校聯(lián)結(jié)與未來受教育取向三者的關(guān)系，尤其是學(xué)校聯(lián)結(jié)在其中的中介作用，并進(jìn)一步探究自信五個(gè)因子對(duì)未來受教育取向、學(xué)校聯(lián)結(jié)的不同影響，為我們的推論提供實(shí)證。

1 對(duì)象與方法

1.1 被試

中學(xué)生共412名，其中包含158名初中生（87名女生，69名男生，2名初中生性別數(shù)據(jù)缺失不明），253名高中生 （142名女生，105名男生，6名高中生性別數(shù)據(jù)缺失），1名中學(xué)生的年級(jí)資料缺失；年齡為 12～19 歲，平均年齡 15.62±1.77。

1.2 工具

1.2.1 未來受教育取向問卷

使用芬蘭發(fā)展心理學(xué)家Nurmi等人編制，張玲玲等翻譯并修訂的未來取向問卷 （張玲玲等，2006），該問卷考察了青少年在教育、職業(yè)和家庭領(lǐng)域上的未來取向。本研究主要摘取與教育相關(guān)的部分。該部分為L(zhǎng)ikert式5點(diǎn)等級(jí)量表，由14個(gè)項(xiàng)目組成，包含七大因子，分別為對(duì)受教育規(guī)劃的探索、投入、個(gè)人價(jià)值、外部原因、內(nèi)部原因、積極預(yù)期和感受。本研究并不將外部原因、內(nèi)部原因納入關(guān)系的分析。在本研究中，該問卷的克隆巴赫α系數(shù)為0.73。

1.2.2 青年學(xué)生自信問卷

青年學(xué)生自信問卷由畢重增和黃希庭（2009）編制，包含33個(gè)項(xiàng)目，5個(gè)因子：才智自信9個(gè)項(xiàng)目；成就自信8個(gè)項(xiàng)目；人際自信5個(gè)項(xiàng)目；應(yīng)對(duì)自信6個(gè)項(xiàng)目和品質(zhì)自信5個(gè)項(xiàng)目。問卷為L(zhǎng)ikert式5點(diǎn)等級(jí)量表，從“很不符合”到“很符合”。在本研究中，該問卷的克隆巴赫α系數(shù)為0.90，各個(gè)因子亦具有滿意的內(nèi)部一致性 （成就自信為0.88，才智自信為0.86，應(yīng)對(duì)自信為 0.77，品質(zhì)自信為 0.79，人際自信為 0.82）。

1.2.3 學(xué)校聯(lián)結(jié)問卷

學(xué)校聯(lián)結(jié)問卷來源于青春期健康問卷的縱向研究（You et al.，2008），包含 5 個(gè)項(xiàng)目，為 Likert式 5 點(diǎn)等級(jí)量表，從“非常不同意”到“非常同意”。在本研究中，該問卷的克隆巴赫α系數(shù)為0.84。

1.3 程序

集體施測(cè)，收回問卷后剔除未完成回答的問卷，數(shù)據(jù)錄入SPSS18.0軟件進(jìn)行管理與統(tǒng)計(jì)分析。采用Pearson積差相關(guān)考察總體自信及其五個(gè)因子、學(xué)校聯(lián)結(jié)、未來受教育取向的相關(guān)性；采用逐步回歸分析學(xué)校聯(lián)結(jié)的中介作用，并用Bootstrap方法了解中介效應(yīng)的穩(wěn)定性。

2 結(jié)果

2.1 共同方法偏差

共同方法偏差（common method biases）是一種系統(tǒng)誤差，指的是因?yàn)橥瑯拥臄?shù)據(jù)來源或評(píng)分者、同樣的測(cè)量環(huán)境、項(xiàng)目語境以及項(xiàng)目本身特征所造成的預(yù)測(cè)變量與效標(biāo)變量之間人為的共變（周浩，龍立榮，2004）。采用Harman單因素檢驗(yàn)法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，將所有因子放入探索性因素分析中，未旋轉(zhuǎn)因素分析的結(jié)果顯示，第一個(gè)公因子的方差解釋率為24.03%，小于40%的臨界值。并且特征根大于1的因子有18個(gè)，并非只提取出一個(gè)因子。由此判斷，本研究的數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題，各變量之間的關(guān)系可信。

2.2 各變量的相關(guān)矩陣

總體自信及其五個(gè)因子、學(xué)校聯(lián)結(jié)、未來受教育取向諸變量的基本情況及其之間的關(guān)系見表1。相關(guān)分析結(jié)果顯示，總體自信、學(xué)校聯(lián)結(jié)、未來受教育取向三個(gè)變量之間兩兩顯著相關(guān)；在控制其他四個(gè)自信維度的情況下，分別做其中一個(gè)自信維度與其他變量的相關(guān)，結(jié)果表明成就自信、品質(zhì)自信皆與學(xué)校聯(lián)結(jié)、未來受教育取向顯著相關(guān)。

表1 未來受教育取向、學(xué)校聯(lián)結(jié)、總體自信及其五因子之間的相關(guān)

2.3 學(xué)校聯(lián)結(jié)的中介效應(yīng)分析

2.3.1 學(xué)校聯(lián)結(jié)在總體自信和未來教育取向中的中介效應(yīng)分析

依照溫忠麟和葉寶娟（2014）介紹的中介效應(yīng)分析方法和模型，考察總體自信通過學(xué)校聯(lián)結(jié)對(duì)未來受教育取向的中介效應(yīng)（結(jié)果見表2）。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程，回歸系數(shù) c（β＝0.50）、a（β＝0.29）、b（β＝0.20）顯著，表明學(xué)校聯(lián)結(jié)在總體自信與未來受教育取向之間的間接效應(yīng)顯著。使用Bootstrap法對(duì)中介效應(yīng)的置信區(qū)間進(jìn)行估計(jì)，從基于5000個(gè)Bootstrap樣本得出，在95%置信區(qū)間下，中介效應(yīng)的結(jié)果不包含0（95%CI 為 0.03～0.09）。 另外， 回歸系數(shù) c’（β＝0.45）顯著，表明學(xué)校聯(lián)結(jié)在總體自信與未來受教育取向之間的直接效應(yīng)顯著，因此學(xué)校聯(lián)結(jié)在總體自信與未來受教育取向之間存在部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的12%。

表2 學(xué)校聯(lián)結(jié)在總體自信和未來教育取向中的中介效應(yīng)檢驗(yàn)分析摘要表

2.3.2 學(xué)校聯(lián)結(jié)分別在成就自信和品質(zhì)自信中的中介效應(yīng)分析

為了解自信各因子分別通過學(xué)校聯(lián)結(jié)作用于未來受教育取向的情況，在控制自信其他四個(gè)因子的情況下進(jìn)行分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，應(yīng)對(duì)自信和人際自信系數(shù) c（分別為 0.41、0.40）不顯著，且系數(shù) c’（分別為0.40、0.07）比系數(shù) c 的絕對(duì)值小，說明應(yīng)對(duì)自信和人際自信不存在遮掩效應(yīng)；學(xué)校聯(lián)結(jié)分別在成就自信與未來受教育取向之間、品質(zhì)自信與未來受教育取向之間存在中介效應(yīng)（見表3）。

表3 學(xué)校聯(lián)結(jié)中介效應(yīng)檢驗(yàn)分析摘要表

成就自信通過學(xué)校聯(lián)結(jié)作用于未來受教育取向的中介分析結(jié)果表明， 回歸系數(shù) c （β＝0.53）、a （β＝0.29）、b（β＝0.18）顯著，表明學(xué)校聯(lián)結(jié)在成就自信與未來受教育取向之間的間接效應(yīng)顯著。在95%置信區(qū)間下，中介效應(yīng)的結(jié)果不包含0（95%CI為0.04～0.30）。 另外，回歸系數(shù) c’（β＝0.47）顯著，表明學(xué)校聯(lián)結(jié)在成就自信與未來受教育取向之間的直接效應(yīng)顯著。因此學(xué)校聯(lián)結(jié)在成就自信與未來受教育取向之間存在部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的9%。

品質(zhì)自信通過學(xué)校聯(lián)結(jié)作用于未來受教育取向的分析結(jié)果表明，回歸系數(shù) c（β＝0.34）、a（β＝0.12）、b（β＝0.29）顯著，表明學(xué)校聯(lián)結(jié)在品質(zhì)自信與未來受教育取向之間的間接效應(yīng)顯著。在95%置信區(qū)間下，中介效應(yīng)的結(jié)果不包含 0 （95%CI 為－0.47～－0.10）。另外，回歸系數(shù) c’（β＝0.31）顯著，表明學(xué)校聯(lián)結(jié)在品質(zhì)自信與未來受教育取向之間的直接效應(yīng)顯著。因此學(xué)校聯(lián)結(jié)在品質(zhì)自信與未來受教育取向之間存在部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的46%。

3 討論

未來取向是個(gè)體思想和行為偏好未來的方向，同時(shí)也是個(gè)體對(duì)未來的思考和規(guī)劃過程 （劉霞等，2010）。未來取向在個(gè)體十一二歲時(shí)開始迅速發(fā)展、分化和拓展，對(duì)青少年的發(fā)展產(chǎn)生重要影響（喻承甫等，2015），尤其是對(duì)未來受教育取向。因此，探索未來受教育取向的影響因素有重要意義。已有研究證實(shí)自我效能感、學(xué)校聯(lián)結(jié)能預(yù)測(cè)未來取向（Kerpelman et al.， 2008；李娟， 2013；喻承甫等， 2015），但缺乏對(duì)自信、學(xué)校聯(lián)結(jié)、未來受教育取向三者關(guān)系，以及學(xué)校聯(lián)結(jié)對(duì)自信和未來受教育取向中介作用的探索。本研究探討了三者之間的關(guān)系，以及學(xué)校聯(lián)結(jié)在自信與未來受教育取向之間的中介效應(yīng)。結(jié)果表明，總體自信、學(xué)校聯(lián)結(jié)、未來受教育取向三者之間兩兩顯著相關(guān)；學(xué)校聯(lián)結(jié)不僅在總體自信和未來受教育取向之間存在顯著的部分中介效應(yīng)，在成就自信與未來受教育取向，品質(zhì)自信與未來受教育取向之間也存在顯著的部分中介效應(yīng)。

自信可以通過學(xué)校聯(lián)結(jié)影響未來受教育取向。生態(tài)系統(tǒng)理論指出，青少年的發(fā)展受與其密切相關(guān)的環(huán)境影響，并且學(xué)校是影響青少年身心發(fā)展的一個(gè)重要微環(huán)境（李文桃，劉學(xué)蘭，喻承甫，張彩霞，葉佩玨，2017），尤其是在中國(guó)這個(gè)“知識(shí)改變命運(yùn)，教育成就未來”的文化環(huán)境中。中學(xué)生的自信影響著他們?cè)谡J(rèn)知、情感和行為上對(duì)學(xué)校的認(rèn)可與投入，以及他們對(duì)學(xué)校的感知（Yuen et al.，2012），進(jìn)而影響他們對(duì)教育有用性的認(rèn)識(shí)以及未來受教育動(dòng)力的形成。首先，自信的學(xué)生在面對(duì)生活重要事件或?qū)W校相關(guān)問題時(shí)所具備的信心、控制感和行動(dòng)力使學(xué)生能夠正視并解決當(dāng)前的問題，為處理未來可能遇到的困難以及繼續(xù)接受教育提供信心；其次，自信可以通過學(xué)術(shù)能力、在校人際關(guān)系影響未來受教育取向（Khattab，2005）。自信的學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)更好 （朱巨榮，2014），而擁有好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)或好成績(jī)的學(xué)生會(huì)受到老師的表揚(yáng)和認(rèn)可，也會(huì)得到同學(xué)更多的關(guān)注，使他們?cè)谛Ｄ塬@得充分的學(xué)習(xí)和情感資源，建立起與老師、同學(xué)的安全依戀，更可能設(shè)立適合自己的教育目標(biāo)，并為之而努力。另外，參與—認(rèn)同模型（participation identification model）指出，學(xué)生更多地參與學(xué)校活動(dòng)，才能更多地了解學(xué)校，進(jìn)而認(rèn)同學(xué)校，也能增加與老師、同學(xué)的接觸機(jī)會(huì)，從而與老師、同學(xué)建構(gòu)良好的情感聯(lián)結(jié) （Tanner－Smith＆ Wilson，2013；喻承甫等，2015）。自信的學(xué)生更愿意與人接觸，更喜歡參與集體活動(dòng)，在學(xué)校更可能受到喜愛和歡迎，這有利于他們建立積極的學(xué)校聯(lián)結(jié)，也為未來繼續(xù)接受教育提供正向的反饋。而不自信的學(xué)生更可能表現(xiàn)不好，從而受到老師的忽視和批評(píng)，產(chǎn)生挫折感和遭受困境，導(dǎo)致自我觀念受損，產(chǎn)生自我懷疑和不自信，最終可能導(dǎo)致輟學(xué)而阻礙未來受教育取向。

個(gè)體的成就不僅涉及學(xué)業(yè)成功，還包含婚姻、家庭、事業(yè)成就等方面的內(nèi)容。其中與學(xué)校相關(guān)的成就自信能直接影響學(xué)生在校的表現(xiàn)，有助于他們?nèi)〉煤玫膶W(xué)業(yè)成就，積極的應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)當(dāng)中出現(xiàn)的困難，保持積極的學(xué)校聯(lián)結(jié)，從而有助于提升他們對(duì)未來受教育的期待。因此，成就自信對(duì)教育未來取向的影響能通過學(xué)校聯(lián)結(jié)得到解釋。而品質(zhì)自信主要是指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己的忠誠(chéng)、真誠(chéng)、公平、信任等個(gè)性品質(zhì)的肯定。相信自己具有這些積極個(gè)性品質(zhì)的學(xué)生能與人建立更好的關(guān)系，影響其學(xué)校聯(lián)結(jié)，并以此影響未來受教育取向。首先，在校良好的人際關(guān)系滿足學(xué)生情感與歸屬的需要，為學(xué)生提供一定的社會(huì)支持，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)校的積極認(rèn)知和情感建構(gòu)，從而更愿意繼續(xù)接受教育。此外，學(xué)生建立的這種平等互惠、相互理解的關(guān)系，使其與同伴有更多的溝通和交流，有助于他們明確自己的興趣和發(fā)展的可能性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)未來發(fā)展的積極探索。

本研究是第一個(gè)探索中學(xué)生的自信、學(xué)校聯(lián)結(jié)與未來受教育取向三者關(guān)系，以及學(xué)校聯(lián)結(jié)中介作用的研究，為發(fā)展青少年的未來受教育取向提供了新的視角，有助于中學(xué)生當(dāng)前的心理社會(huì)適應(yīng)和成年以后的良好發(fā)展。由于自信可以直接影響學(xué)生對(duì)未來教育的思考與規(guī)劃，也可以通過學(xué)生在校獲得的同學(xué)和教師的支持程度，以及對(duì)學(xué)校的歸屬感來影響其未來受教育取向，因此，為了學(xué)生能更遠(yuǎn)、更現(xiàn)實(shí)地建構(gòu)自己的教育未來，獲得很好的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的自信人格品質(zhì)十分重要。為此，我們要明確自信并非與生俱來，而是個(gè)體在不斷的社會(huì)實(shí)踐中通過人與環(huán)境互動(dòng)過程中呈現(xiàn)的大量信息進(jìn)行認(rèn)知加工而逐步形成的。其次，自信的培養(yǎng)不僅需要家庭、學(xué)校和社會(huì)教育三位一體的合力，更需要多層次、多渠道的教育培養(yǎng)訓(xùn)練，以切實(shí)提高個(gè)體自信水平、促進(jìn)其自信發(fā)展（車麗萍，2002）。

已有研究 （殷顥文，賈林祥，2014；張玲玲，2008）表明，性別、年級(jí)、種族等人口學(xué)變量會(huì)影響未來受教育取向和學(xué)校聯(lián)結(jié)，但本研究主要關(guān)注中學(xué)生學(xué)校聯(lián)結(jié)在其自信與未來受教育取向關(guān)系中的中介作用，以及三者之間的關(guān)系，沒有探討其人口學(xué)變量的影響。未來的研究可以致力于驗(yàn)證中學(xué)生自信、未來受教育取向以及學(xué)校聯(lián)結(jié)在人口學(xué)變量上的差異。

4 結(jié)論

中學(xué)生的學(xué)校聯(lián)結(jié)是總體自信與未來受教育取向之間的中介變量；就自信五個(gè)因子而言，學(xué)校聯(lián)結(jié)也是成就自信與未來受教育取向、品質(zhì)自信與未來受教育取向的中介變量。

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