摘 要：“讀書須知出入法?！背鋈胱x書法凝聚著前人寶貴的閱讀經(jīng)驗，是基于學生立場的閱讀方法，是自主建構(gòu)閱讀整本書經(jīng)驗的重要方法?；诔鋈胱x書法，整本書閱讀可這樣開展：調(diào)整閱讀期待，進入閱讀情境；“見得親切”，成為作者的知音；“用得透脫”，為自己代言。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 學生立場 出入讀書法

目前，整本書閱讀的現(xiàn)狀并不理想。不少教師每年都會向?qū)W生推薦閱讀篇目，組織閱讀活動，進行閱讀評價。雖然有一些令人驚喜的閱讀成果，但大眾閱讀常常變?yōu)樾≠Y閱讀。尤其是考試任務型的名著閱讀，男生不愛“紅樓”，女生怕讀“三國”，不教就落空，一教就無趣，以考代教又會走進死胡同。究其原因，其實是閱讀主體錯位，教師一廂情愿，越俎代庖，以致事倍功半，甚至勞而無功。那么，整本書應該怎么讀？

宋代陳善在《捫虱新話·讀書類》中寫道：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下?！边@是他根據(jù)自己的讀書經(jīng)驗總結(jié)的一種出入讀書法，其要義就是讀書要知入且知出。所謂“入”， 就是在開始讀書時要走進書本，讀懂讀透， 理解“古人用心處”，把握書的精神實質(zhì)。所謂“出”，就是在書本讀完以后要跳出書本， 融會貫通， 靈活運用，不要讓自己的思想被書本束縛住，成為書本的奴隸。

出入讀書法凝聚著前人寶貴的閱讀經(jīng)驗。在我國古代傳統(tǒng)文化教育中，《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是啟蒙階段讀本，“四書”“五經(jīng)”是儒家傳道授業(yè)的必讀書目。這些書目都以整本書的形式來呈現(xiàn)，成為古代學子的“課本”。古人整本書閱讀的實踐經(jīng)驗，對當今學生的整本書閱讀有什么啟示呢？

出入讀書法是基于學生立場的閱讀方法。所謂學生立場，就是從學生的學習需求出發(fā)，肯定學生的獨立性和獨特性，尊重學生的思考和選擇，并平等地參與學生的對話交流，理解學生的個性表達，分享他們的喜悅，分擔他們的憂愁?；趯W生立場，就不會根據(jù)教師慣有的思維，把自己的需求當作學生的需求，以自己的興趣代替學生的興趣，來實現(xiàn)預設(shè)的教育目標。

出入讀書法是自主建構(gòu)閱讀整本書經(jīng)驗的重要方法。出入讀書法能夠立足主體的閱讀過程，突出學生“在游泳中學游泳”的自主意識。只有入乎其內(nèi)，才能深入文本，探究問題，把握文本的內(nèi)涵和精髓；只有出乎其外，才能跳出文本，客觀地審視經(jīng)典，在審視中觀照自我，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，提升閱讀鑒賞能力。

基于出入讀書法的整本書閱讀可這樣開展——

一、調(diào)整閱讀期待，進入閱讀情境

《普通高中語文課程標準（2017年版）》規(guī)定，“整本書閱讀與研討”作為18個學習任務群之一，在必修階段安排了18課時，1學分。在學習內(nèi)容上，學生需要完成一部長篇小說和一部學術(shù)著作的閱讀，以此建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗與方法。

可見，有課時，有學分，有具體任務，表明了整本書閱讀區(qū)別于以往推薦閱讀的硬性要求。并且，整本書閱讀的學習貫串必修、選擇性必修和選修三個階段，這表明學習時間安排包含了規(guī)定時間和自主時間兩部分。因此，整本書閱讀需要學生在三個方面調(diào)整到最佳狀態(tài)。

第一，關(guān)注整本書，將閱讀要求轉(zhuǎn)化為閱讀期待。整本書閱讀的教學實施有諸多問題，但最主要的問題，不是整本書的問題，而是閱讀主體的心理期待問題。如果學生眼里的整本書是課本與教輔，其他的被認為是課外書，或者是閑書，那么，整本書閱讀就會被擱置?，F(xiàn)在，整本書閱讀作為重要的學習任務，它不僅影響到學業(yè)，而且關(guān)系到個體語文素養(yǎng)以及終身發(fā)展方向。因此，學生應對課外的“整本書”予以充分的關(guān)注，使它回歸到與“課本”相同的地位。同時，課程標準的閱讀要求是硬性規(guī)定，學生需要轉(zhuǎn)化為自己的閱讀期待，化被動為主動，變“要我讀”為“我要讀”。閱讀期待越強烈，閱讀的積極性就越高，閱讀的效果就越好。讓閱讀成為適合自己的事，主動閱讀，自由閱讀，體驗讀書的快樂，做一個真正的讀書人。

第二，做好時間管理，用“學時”來測算自己的閱讀時間?！罢n時”體現(xiàn)教師立場，是教師組織課堂教學的時間?！皩W時”才是學生立場，體現(xiàn)學生的自主學習管理，包括課前、課后的自主的學習。只有“學時”才能精確計算學生的閱讀時間，合理安排閱讀計劃。“整本書閱讀與研討”的 18 個課時，是專門用來閱讀一部長篇小說和一部學術(shù)著作的嗎？高中生閱讀一般現(xiàn)代文的速度要求每分鐘不少于600字。按照這種速度，以每課時45分鐘計算，不做筆記，不思考，讀完25萬字的小說《圍城》需要9課時，讀完34萬字的小說《巴黎圣母院》需要12課時，讀完17萬字的學術(shù)著作《談美書簡》需要6課時，讀完22萬字的學術(shù)著作《歌德談話錄》需要8課時。所以，有限的18課時只能用于師生共同開展閱讀方法研討和閱讀成果分享。三個階段的整本書閱讀應以學生自主閱讀為主，以課外閱讀的方式推進。如果學生只在課堂上閱讀，閱讀效果可能就是走馬觀花，浮光掠影，整本書的研討就無法深入。

第三，自擬書單，變大眾閱讀為私人定制。課程標準在“關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議”中列舉了一些書目，包括文化經(jīng)典著作，名家的詩歌、小說、散文、劇本，語言文學理論著作。當代文學作品、科學人文方面的各類讀物，建議由教師選擇推薦。“建議”注重經(jīng)典，推行高中階段的大眾閱讀，這是書單的價值。但美中不足的是，它忽略了學生自主閱讀的興趣和個性，忽略了學生的知識背景和家庭教育環(huán)境。美國教育家奧蘇伯爾在《教育心理學：一種認知觀》中寫道：“影響學生學習唯一的重要因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。” 這就是說，一切教學構(gòu)想和教學活動都要基于學情。書單編制需要綜合教師、學生、家長等方面的思考，尤其要注重學生的自主選擇，表達學生的閱讀立場和傾向，做到私人定制，動態(tài)更新。

二、“見得親切”，成為作者的知音

“見得親切”，這是“入書法”。掌握這一方法，學生需要在“見”字上著力，開展真正的閱讀。

美國學者莫提勒·J.艾德勒和查爾斯·范多倫合著的《如何閱讀一本書》中這樣論述：“只有一種方式是真正的在閱讀。沒有任何外力的幫助，你就是要讀這本書。你什么都沒有，只憑著內(nèi)心的力量，玩味著眼前的字句，慢慢地提升自己，從只有模糊的概念到更清楚地理解為止?！彼麄冋J為，真正的閱讀，需要用“內(nèi)心的力量”，聚精會神，全心投入；需要“玩味著眼前的字句”，講究方法，精心浸淫；需要“慢慢地提升自己”，遠離功利，靜心閱讀。這種閱讀法，有助于學生的整本書閱讀，可以使學生走進文本，讀懂作者。

（一）提出問題，與自己對話

張卓玉先生認為，“構(gòu)成學習的核心要素有三：需求及因需求而形成的問題，問題的解決，以及問題解決的意義?！瓎栴}的出現(xiàn)即學習的開始，意義的享有即學習的實現(xiàn)?！笨梢?，問題是學生整本書閱讀的發(fā)動機，它能夠激發(fā)學生的閱讀需求，推動學生的自主閱讀。但是，一個學生在閱讀起始能夠提出什么問題？

《如何閱讀一本書》中提到：“一個閱讀者的責任，就是要提出并必須嘗試去回答四個基本問題：這本書到底在談些什么？作者說了什么？這本書說得有道理嗎？這本書跟你有什么關(guān)系？”這四個問題涉及文本內(nèi)容、作者觀點、文體特點、讀者立場。這是一般意義的問題，適用于所有的閱讀。從學生角度看，讀者立場的問題其實還包括學生現(xiàn)存的閱讀結(jié)構(gòu)缺失的問題。因為結(jié)構(gòu)缺失，所以閱讀無知識背景支撐，產(chǎn)生了閱讀障礙，無法表達自己的立場。

有個學生發(fā)現(xiàn)很多文學作品中都寫到“夢”，如曹雪芹寫《紅樓夢》，三毛寫《夢里花落知多少》，郭敬明寫《夢里花落知多少》，明朝散文家張岱寫《陶庵夢憶》，等等。于是，他提出了好多問題：夢與文學究竟有什么關(guān)系？夢與生活是相反的嗎？夢是怎樣產(chǎn)生的？然后，他找來了弗洛伊德的《夢的解析》來閱讀，通過閱讀去求解。在閱讀過程中，他一邊記錄心理學的精神分析原理，一邊又產(chǎn)生了新的問題。這就構(gòu)建了一個不斷追問和持續(xù)求解的閱讀過程，學生在與自己的對話中獲得了閱讀體驗和精神愉悅。

（二）內(nèi)容重組，進行深度閱讀

優(yōu)秀的作品總是以其鮮明的特色給讀者無限的魅力。它們或顯思想深刻、意蘊豐富，或顯智慧卓絕、想象奇特，或顯藝術(shù)純粹、語言唯美。尤其是經(jīng)典作品，美不勝收，常讀常新?？梢姡喿x整本書就像享受一餐豐盛的宴席，學生不可能兼收并蓄，囊括全席。但是，整本書也不能化整為零，切割后進行碎片化閱讀。所以，自主進行的整本書閱讀可以采用內(nèi)容重組的方式，選擇恰當?shù)慕嵌?，通過深度閱讀，展開與文本的對話。

我校語文組開設(shè)了一門校本課程《〈三國演義〉大家談》，開設(shè)講座的除了本組老師外，還邀請了歷史、政治、地理等學科老師，分別從不同學科角度來談三分天下的形勢變化。輪到學生講解時，他們就用了許多不同的方式來解讀《三國演義》。有學生發(fā)布“最英雄”榜單，畫出幾張人物關(guān)系圖，將三國主帥、副將、謀臣作比較，分析他們的情商、智商及綜合素質(zhì)，生發(fā)出“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄”的感慨；有學生以“假如時光倒流”為題，從小說的目錄切入情節(jié)，根據(jù)主要事件發(fā)生的章回順序，來梳理三國的格局變化，并且大膽推想“街亭不失”“周瑜不死”等事件的影響；有學生以“沙盤推演”的方式，找了十張三國戰(zhàn)爭地圖，分析戰(zhàn)爭各方的將帥特點和兵力布置，演繹出“是非成敗轉(zhuǎn)頭空，青山依舊在，幾度夕陽紅”的歷史規(guī)律。在這里，學生的個體閱讀都借助小說重組的方式，較好地把握了小說某一方面的整體特征。

可見，內(nèi)容重組屬于整本書閱讀的輕騎兵。它以一種明確的閱讀任務，創(chuàng)設(shè)了新的學習情境，在同一維度展開整本書的深度閱讀，給學生打開了一扇新穎別致的視窗。內(nèi)容重組的方式可以根據(jù)書的類型特征決定。比如，可以畫一張閱讀導游圖、主人公的人生軌跡圖、觀點標識圖、知識框架圖，等等。畢飛宇從作家創(chuàng)作的角度，將莫泊?！俄楁湣分械娜宋锔臑橹袊?，立即就發(fā)現(xiàn)了改寫不合邏輯。由此，他發(fā)現(xiàn)了原著中人物身上閃爍的契約精神，這是很有啟發(fā)的小說重組。

（三）多學科介入，嘗試淺近閱讀

生活中存在一種“燈下黑”的現(xiàn)象。由于燈具自身遮擋，照明時燈下就產(chǎn)生了陰影。為了消除陰影，科學家發(fā)明了手術(shù)無影燈，他們用多個燈頭組合成燈盤，從不同角度把光線照射到手術(shù)臺上。這種現(xiàn)象其實與學科閱讀十分相像。

對于同一個學生來說，單一學科的視角，往往是靜態(tài)知識的呈現(xiàn)。千姿百態(tài)的物質(zhì)世界，需要多角度感知；內(nèi)涵豐富的精神世界，更需要多維度解讀。就文學作品來說，一本《神曲》就包含著神話、宗教、政治、哲學、文學、倫理、道德、歷史等一系列文化因素。有人認為但丁的政治理想是反對教皇教會，反對政教合一；有人根據(jù)作品豐富的神學知識，認定但丁是一位偉大的神學家；恩格斯在1893年《共產(chǎn)黨宣言》的序言中，認定但丁是“中世紀的最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人”。解讀作品，單向度的思考往往只是剛學解牛的庖丁，肢解分割，看不到活牛流動的血液和驚恐的眼神。

多學科閱讀，對于單一學科的教師是個難題，學生卻有這種知識背景。筆者曾經(jīng)就“敬畏生命”的話題讓學生討論，并提供了史鐵生的《我與地壇》和海明威的中篇小說《乞力馬扎羅的雪》兩本書作材料。學生在討論的過程中，突破了文學作品的思維定式，列舉了許多關(guān)于生命的材料。有學生舉出《普通生物學》介紹的“神創(chuàng)論”加以批判，有學生舉出《物種起源》中“自然選擇，適者生存”的觀點進行辯證分析；有學生對現(xiàn)代化養(yǎng)雞場中雞的生存困境進行思考，提出了人是否對其他生命承擔道德責任的矛盾；還有學生以“一將功成萬骨枯”的英雄史表達對戰(zhàn)爭的態(tài)度?？梢姡@些材料，有學術(shù)價值，有時代意義，有利于學生拓展閱讀視野，提高語文核心素養(yǎng)。

有很多專家反對這樣的多學科閱讀，主要是擔心語文學科越俎代庖，“耕了別人的田，荒了語文的地”。其實這種擔心是多余的。

語文引導的多學科閱讀，是為了給語文安裝“無影燈”，通過不同的學科關(guān)照，掃除語文視野中的“燈下黑”。這種多學科閱讀，為學生打開了不同的視窗，拓展思維的空間，提高了學生的融會貫通能力，在學科交叉中獲得新的認識。再者，這種多學科閱讀，不需要展開小說鑒賞型的深度閱讀，對文本概念、定義、推理進行不斷“玩味”，只需讓學生嘗試“淺近閱讀”。所謂淺近閱讀，不是膚淺閱讀，而是視域?qū)掗?，角度多樣，閱讀快速，知識層面作了解，觀點論斷作理解。這種淺近閱讀也是新媒體時代和大數(shù)據(jù)時代閱讀的迫切要求。

三、“用得透脫”，為自己代言

用得透脫，這是“出書法”?！坝谩蓖怀隽藢W以致用，活學活用，即通過整本書閱讀來“建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣”。一言以蔽之，就是要表達自己對整本書的理解，用閱讀成果為自己代言。

每個學生的知識背景不同，閱讀體驗不同，代言的方式就豐富多樣。一般來說，閱讀成果的形成需要學生關(guān)注這樣幾個方面：

第一，全景和特寫結(jié)合，凸顯特色。閱讀成果的特色就在于將他人的整本書變成自己的精神糧倉，讀書筆記是最實用、最常見的儲藏方式。要避免這種筆記作業(yè)化、同質(zhì)化傾向，可以在兩個方面下功夫。一要“保鮮”，即保持作品的原汁原味，原貌原型。對一本書的全景作鳥瞰式總覽，如人物關(guān)系圖譜、主人公年譜、主人公詩文地圖、改變主人公命運的三個事件，等等。二要“提純”，即根據(jù)自己的偏好，選擇一些特寫，作為閱讀切片，分類組合，形成自編的閱讀材料。并且給每類材料冠以美名，如“思考的蘆葦”“紙上的江湖”，等等。

第二，閱讀與對話同步，指向探究。整本書閱讀往往會點燃學生的靈感，引發(fā)情感的共鳴。閱讀的過程也是讀者與文本對話的過程，此時須有文字記錄自己閱讀的心路歷程。耶魯大學教授羅伯特·斯騰伯格在《思維教學——培養(yǎng)聰明的學習者》一書中指出，“對話策略”最利于發(fā)展學生的高級思維技能。因此，與文本的對話不在于多少，而在于真實、有新意，且在對話的思維層次上，有一定的自我探究。對話的主要內(nèi)容可以是鑒賞內(nèi)容、探討主題、評論人物、品析語言，可以是奇思妙想、大膽追問、假設(shè)求證，還可以是聯(lián)系生活體驗、比較人情冷暖。

第三，閱讀與寫作并行，激活表達。葉圣陶先生在《論寫作教學》中說：“教學生閱讀，一部分的目的在給他們個寫作的榜樣?！瓕W生所寫的必須是他們所積蓄的。只要真是他們所積蓄，從胸中拿出來的，雖與他人所作大同小異或不謀而合，一樣可取?！闭嬲恼緯喿x提供給學生的一種精神旅游或冒險，增加了學生胸中的積蓄。因此，借助學生整本書閱讀的經(jīng)驗和感悟，激活寫作，形成極具個性色彩的閱讀成果，是行之有效的。

整本書閱讀的成果展示還有許多方式。比如，專題研究小論文、學習小組成果分享、整本書改編戲劇、為整本書插圖、跨媒體展覽，等等。這些方式，因人而異，貴在活用。

參考文獻：

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