摘 要：隨著西方文論尤其是接受美學(xué)、讀者反應(yīng)批評(píng)等理論的傳入并進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，文本解讀越來(lái)越重視“讀者意義”的揭示，而“讀者意義”中對(duì)新穎的追求又導(dǎo)致對(duì)眾多經(jīng)典文本出現(xiàn)了顛覆傳統(tǒng)、超越常規(guī)的解讀。文本解讀應(yīng)該注意“多元有界”。這個(gè)“界”有兩個(gè)，一是文本本身的限制，包括文本的整體結(jié)構(gòu)和整體立意；二是解釋群體的限制，包括尊重已有共識(shí)，尊重群體理解。

關(guān)鍵詞：文本解讀 標(biāo)準(zhǔn) 重建

近些年來(lái)，隨著西方文論尤其是接受美學(xué)、讀者反應(yīng)批評(píng)等理論的傳入并進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，文本解讀越來(lái)越重視“讀者意義”的揭示，而“讀者意義”中對(duì)新穎的追求又導(dǎo)致對(duì)眾多經(jīng)典文本出現(xiàn)了顛覆傳統(tǒng)、超越常規(guī)的解讀。很多教師贊嘆這些“新穎解讀”角度的獨(dú)特、分析的細(xì)膩；也有一些教師質(zhì)疑：這些“新穎解讀”是不是文本或者作者的應(yīng)有之義？有沒(méi)有溢出文本解讀的邊界？可以說(shuō)，文本解讀從來(lái)沒(méi)有像今天這樣引起眾多教師的普遍困惑。

一、文本“新穎解讀”的代表課例

下面列舉一些這類(lèi)“新穎解讀”的代表課例。

比如教學(xué)《背影》，認(rèn)為這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的父子情深的故事，而是一個(gè)祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞的故事，凸顯的是“生命的短暫和脆弱”；認(rèn)為朱自清在文章中四次流淚主要不是因?yàn)楦袆?dòng)于父愛(ài)，而是體悟到死亡；認(rèn)為朱自清動(dòng)手寫(xiě)《背影》，主要是為了展現(xiàn)他“剎那主義”的人生觀；認(rèn)為題目“背影”不僅僅是寫(xiě)實(shí)的、朱自清親眼所見(jiàn)的他父親背部的影子，而且是具有象征意義的“生之背和死之影”。

比如教學(xué)《老王》，認(rèn)為這是一篇“諷文”，是在諷刺社會(huì)對(duì)老王的命運(yùn)捉弄。如老王要“加入國(guó)營(yíng)或集體組織”，但是他“腦袋慢”，最終只能“單干”，這是一個(gè)“捉弄”；老王“拉人”改“拉貨”，還被“取締”，這是第二個(gè)“捉弄”；他“想經(jīng)營(yíng)要錢(qián)”又不敢“要錢(qián)”，可見(jiàn)當(dāng)時(shí)的社會(huì)如果經(jīng)營(yíng)并且要錢(qián)就是違法，這是第三個(gè)“捉弄”。文中還有對(duì)于楊絳等知識(shí)分子命運(yùn)的“捉弄”，如“干校”等?！独贤酢凡粌H僅有“政治歷史導(dǎo)致的命運(yùn)”，還有“冥冥之中天地造化導(dǎo)致的命運(yùn)”，如老王與楊絳，各自的出身不同，一個(gè)沒(méi)有親人，一個(gè)親人眾多；一個(gè)是體制外的單干底層，一個(gè)體制內(nèi)的高層；一個(gè)身體殘疾有病，一個(gè)健康健全；一個(gè)住敗屋，一個(gè)有華屋；一個(gè)付出勞作，一個(gè)承受別人的勞作；一個(gè)擁有的那么少，一個(gè)擁有的那么多。這些都不是國(guó)家歷史造成的，都是“天地造化”，這就是“命運(yùn)”！所以，《老王》文本核心是“運(yùn)”，這就是“愧怍”之“因”。而這些，正是《老王》的厚重處。

比如教學(xué)《雷雨》，啟發(fā)學(xué)生從文學(xué)的“神秘主義”審美觀上去欣賞這部劇，認(rèn)為這部作品體現(xiàn)了作者創(chuàng)作的“神秘”。教師啟發(fā)學(xué)生思考周樸園為什么姓“周”，為什么不姓“張、王、李、趙”呢？這是因?yàn)?，周樸園榮華富貴都“周備”，同時(shí)這個(gè)人物又“善惡兼?zhèn)洹?，周家命運(yùn)“周而復(fù)始”，終受懲罰，陰陽(yáng)旋轉(zhuǎn)。所以全文以“周”字為線索，闡述人物，描繪命運(yùn)，父子罪行周期性復(fù)發(fā)，母女命運(yùn)周期性循環(huán)?！爸堋笔瞧瘘c(diǎn)和終點(diǎn)的重逢：戀人重逢、“父”女重逢、父子重逢、兄妹重逢、言行兌現(xiàn)；“周”是生命的怪圈、生命的鎖鏈：父子周旋，周樸園人生全力周旋，魯大海命運(yùn)狼狽周章；等等。

比如教學(xué)《孔乙己》，認(rèn)為掌柜教孩子賣(mài)酒時(shí)羼水，就是“教孩子學(xué)壞，糟蹋孩子，毀滅未來(lái)”，就是要造一個(gè)“涼薄世界”；而魯迅又安排孔乙己教小伙計(jì)寫(xiě)“茴香豆之茴（回）”，這是與上面“教羼水”形成鮮明對(duì)照，“教孩子茴香豆之茴”，也就是“教孩子學(xué)好，讓世界回香”。同理，“給孩子吃茴香豆”，也正是“在孩子心田里播種茴香之種子”。而茴香，就是八角大料，其真正的作用正是——回香！煮肉，炒菜，放入茴香，會(huì)使得肉菜回到正味，扶正味道，祛除雜味與邪味，這正是茴香的實(shí)際作用。所以斷定魯迅知道這個(gè)文化常識(shí)，他是有意的、故意這樣設(shè)置的，就好像“?！弊值官N，附會(huì)為“福到了”；媳婦嫁妝里放“棗栗子”，寓意“早立子”。

二、對(duì)文本“新穎解讀”的不同看法

上述對(duì)于傳統(tǒng)名篇的教學(xué)幾乎全部顛覆了常規(guī)理解，皆發(fā)人之所未發(fā)?；谶@樣理解的教學(xué)，也的確在全國(guó)引起眾多老師的好評(píng)。

有的教師認(rèn)為，這些教學(xué)不同于某些課堂進(jìn)行的片段式教學(xué)，或純個(gè)性化解讀，它們化平面為立體，化單線條解讀為多元化解讀，其課堂教學(xué)呈現(xiàn)出“風(fēng)景這邊獨(dú)好”的格局，學(xué)生從中可以覓得文本之美。

有的教師引用王爾德的話：“作品一半是作者寫(xiě)的，一半是讀者寫(xiě)的?！弊x者的第二次創(chuàng)作常常使作品有了新的生命力，而經(jīng)典的魅力就在于常讀常新，上述教學(xué)正是這方面的典范。作為研究課、研討課，授課教師的這種創(chuàng)新嘗試未嘗不可，也的確教出了新意。這樣的課堂脫離了傳統(tǒng)課堂的舊有模式，無(wú)論成功與否，都是一次勇敢、大膽的嘗試。正是有了這樣的課堂，語(yǔ)文教學(xué)才有新的前進(jìn)方向，授課者給大多數(shù)教師樹(shù)立了勇于創(chuàng)新、善于思考的榜樣。

甚至有教師認(rèn)為，無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，對(duì)好課向來(lái)沒(méi)有公論。一節(jié)課如果能夠引起爭(zhēng)議和思考，讓教師經(jīng)久不息地?zé)崃姨接?，那么它本身就有了意義，就可以將它定義為好課——有研究?jī)r(jià)值的課。這樣的課，才值得我們?nèi)?zhēng)辯討論。而有爭(zhēng)議、有探討意義的課，才更具有魅力。

然而，也有很多專(zhuān)家和教師認(rèn)為，文本不可能是供讀者隨意挖掘的礦藏。雖然每個(gè)讀者都可以從文本中讀出自己的體會(huì)和感悟，但多元并非無(wú)界，真理再向前多走一步就會(huì)變成謬誤；如果總是依據(jù)自己的理解，任性地從文本中生發(fā)意義，最終會(huì)使文本解讀走上相對(duì)主義和虛無(wú)主義的道路。

對(duì)文本“新穎解讀”的不同看法，其實(shí)是西方文學(xué)批評(píng)“闡釋和反闡釋”爭(zhēng)論在我國(guó)文本解讀教學(xué)中的延伸。事實(shí)上，闡釋不可能是恒定的或唯一的，但毫無(wú)邊際的任性闡釋也必將使對(duì)文本理解陷入虛空和混亂。在國(guó)外，從哲學(xué)闡釋學(xué)開(kāi)始，“讀者意義”被越來(lái)越放大，但是在放大的過(guò)程中，很多批評(píng)家早就敏銳地看到了讀者意義無(wú)限放大的弊端，開(kāi)始為文本天馬行空的隨意闡釋設(shè)立邊界。意大利著名學(xué)者安貝托·艾柯在20世紀(jì)90年代提出了“過(guò)度詮釋”這一論題，他認(rèn)為，西方世界在20世紀(jì)的最后幾十年中，文學(xué)研究過(guò)度宣揚(yáng)了詮釋者的權(quán)利，因此他認(rèn)為“一定存在著某種對(duì)詮釋進(jìn)行限定的標(biāo)準(zhǔn)”。在國(guó)內(nèi)，也有很多批評(píng)家提出類(lèi)似意見(jiàn)，著名學(xué)者張隆溪先生就說(shuō)過(guò)：“對(duì)文學(xué)作品固然不必像解數(shù)學(xué)方程那樣只有一種或兩種解釋?zhuān)诙喾N解釋中，我們應(yīng)當(dāng)能判斷哪一種或哪幾種是更令人滿意的解釋?zhuān)夷苷f(shuō)明這樣判斷的理由。審美價(jià)值及其標(biāo)準(zhǔn)似乎是當(dāng)前西方文論家們相對(duì)忽略的一個(gè)問(wèn)題，因而也是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，而這個(gè)問(wèn)題的探討和突破也必然是批評(píng)理論的進(jìn)一步發(fā)展所必需的?！?/p>

那么，如何判斷某種詮釋是合理還是過(guò)度呢？其標(biāo)準(zhǔn)到底有哪些？

三、對(duì)文本解讀標(biāo)準(zhǔn)的深入思考

國(guó)外哲學(xué)闡釋學(xué)、接受美學(xué)、讀者反應(yīng)批評(píng)等流派的代表作家在注重讀者意義的同時(shí)，都曾對(duì)文本的過(guò)度解讀做出限制的思考和嘗試。整合這些思考和嘗試，可以為我們?cè)O(shè)立文本解讀標(biāo)準(zhǔn)提供有益的啟示。概括起來(lái)，這些嘗試主要在如下兩個(gè)方面為文本解讀設(shè)立限度：一是文本本身對(duì)意義生成進(jìn)行限制，二是解釋群體對(duì)意義生成進(jìn)行限制。

（一）文本本身的限制

文本本身對(duì)意義生成的限制是大家能普遍接受的。如哲學(xué)詮釋學(xué)雖然非常重視讀者的作用，但它認(rèn)為文本是一個(gè)會(huì)說(shuō)話的“準(zhǔn)主體”，讀者對(duì)文本的解讀是一個(gè)主體與另一個(gè)主體之間的平等對(duì)話，文本意義是兩個(gè)主體之間的“視域融合”，因此必須受到文本的制約。接受美學(xué)把讀者在閱讀中的地位和作用提升到空前高度，但是它也并不認(rèn)為讀者可以絕對(duì)自由、隨心所欲地解讀文本。伊瑟爾說(shuō)過(guò)：“不確定性與空白并不是文本中不存在的、可以由讀者根據(jù)個(gè)人需要任意填補(bǔ)的東西，而是文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中通過(guò)某些描寫(xiě)方式省略掉的東西。它們雖然要由讀者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象去填補(bǔ)，但填補(bǔ)的方式必須為文本自身的規(guī)定性所制約。”

文本對(duì)讀者理解的限制，又主要表現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：

1.注重文本的整體結(jié)構(gòu)。

即要把文本看作一個(gè)有機(jī)的整體構(gòu)造，要考慮文本整體對(duì)局部的制約關(guān)系，不能扣住文本某一個(gè)段落或者某一兩個(gè)句子引申闡釋?zhuān)瑢?dǎo)致文本解讀以偏概全，掛一漏萬(wàn)，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林。正如安貝托·艾柯所指出的那樣：“對(duì)文本某一部分的詮釋如果為同一文本的其他部分所證實(shí)的話，它就是可以接受的；如不能，則應(yīng)舍棄?！闭Z(yǔ)言學(xué)家索緒爾也早就說(shuō)過(guò)：語(yǔ)言學(xué)研究的不是個(gè)別的詞句，而是使這些詞句能夠有意義的整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)。

按照這個(gè)思路，我們來(lái)看前面提到的對(duì)《老王》的解讀，授課者扣住文中的很多句子進(jìn)行深入解讀，認(rèn)為老王“腦袋慢”而沒(méi)能“加入國(guó)營(yíng)或集體組織”，這是社會(huì)對(duì)老王的命運(yùn)捉弄；認(rèn)為老王“拉人”改“拉貨”，還被政府“取締”，這也是對(duì)老王的“捉弄”，這些分析就單個(gè)的句子來(lái)看當(dāng)然沒(méi)錯(cuò)。然而，正如索緒爾所說(shuō)的，語(yǔ)言的意義不是這些句子單獨(dú)發(fā)出的，而是這些句子整體聯(lián)系、協(xié)同表達(dá)的意義。既然這樣，《老王》中寫(xiě)老王的這些事情，是不是為了揭示或者譴責(zé)“社會(huì)的不公”呢？顯然不是。從全文的整體構(gòu)思上看，全文以平靜的口吻回憶、敘述了老王悲慘的命運(yùn)，而對(duì)于這樣一個(gè)非常不幸、對(duì)自己家庭又竭力照顧的人，自己卻沒(méi)有給予同等的尊重和關(guān)心，這是令楊絳一直“愧怍”的事情。所以，回憶“老王”的不幸，是為下文自己的“愧怍”做鋪墊；越是寫(xiě)老王的不幸，越是表明自己應(yīng)該在老王有生之年從精神上、心靈上尊重關(guān)心老王，而越是沒(méi)有做到尊重關(guān)心，多少年后回想起來(lái)，楊絳心里就越“愧怍”，所以全文的每一處表達(dá)其實(shí)都和文章末尾“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”相互呼應(yīng)，都是為凸顯文本主旨服務(wù)的。因此，說(shuō)《老王》表現(xiàn)的是“對(duì)社會(huì)的諷刺”和“命運(yùn)的不公”，其實(shí)只是扣住了某些單個(gè)語(yǔ)句生發(fā)意義，并沒(méi)有考慮到這些句子和全文整體構(gòu)思的關(guān)系，如此理解，豈不是旁逸斜出、舍本逐末？

2.注重文本的整體立意。

任何文本都是由符號(hào)與意義構(gòu)成的統(tǒng)一體，文本中每一個(gè)符號(hào)的意義都應(yīng)該指向文本的整體立意。因此，分析文本中個(gè)別詞句的意義要立足文本的整體立意或主體情感，而不能扣住單個(gè)詞句本身進(jìn)行任意聯(lián)想、遷移、闡發(fā)，導(dǎo)致對(duì)文本整體立意、主體情感的理解出現(xiàn)偏頗或者混亂。

比如閱讀《背影》，這篇文章表達(dá)的主旨到底是“生命的短暫和脆弱”還是“父子深情”？我們得看朱自清寫(xiě)作《背影》到底是出于什么目的。朱自清和父親浦口車(chē)站一別8年，并沒(méi)有寫(xiě)作《背影》，那時(shí)他和父親之間還在冷戰(zhàn)。8年后接到父親“主動(dòng)示好、和解”的來(lái)信，尤其是末尾“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”那句，瞬間觸動(dòng)了朱自清，血濃于水的骨肉親情突然融化了父子隔閡的情感堅(jiān)冰。于是朱自清不自覺(jué)地想起了8年前父親車(chē)站送自己的情景，一種感激、愧疚、懷念之情油然而生。誠(chéng)然，朱自清寫(xiě)作《背影》，的確有感慨于父親“生命的短暫和脆弱”的因素，但在回憶父親的過(guò)程中，朱自清并沒(méi)有用大量的篇幅感嘆“父親生命怎么這么脆弱”“父親怎么說(shuō)走就要走了”，而主要是通過(guò)語(yǔ)言描寫(xiě)、細(xì)節(jié)描寫(xiě)展示了父親對(duì)我的關(guān)心和愛(ài)護(hù)，尤其是月臺(tái)買(mǎi)橘子這一全文的最主要情節(jié)，只能表現(xiàn)父親對(duì)我無(wú)私的關(guān)愛(ài)，而不能讀出父親“生命的短暫和脆弱”。因此，“生命的短暫和脆弱”是《背影》的寫(xiě)作之因，是寫(xiě)作的情感觸發(fā)點(diǎn)，在這種情感的引領(lǐng)帶動(dòng)下，朱自清不自覺(jué)地想到了父親對(duì)自己真摯無(wú)私的情感，于是感激、愧疚之情不能自已，才寫(xiě)下了經(jīng)典名文《背影》。所以說(shuō)《背影》主旨表達(dá)的是“生命的脆弱和短暫”，其實(shí)是沒(méi)有顧及《背影》表達(dá)的主體情感。

（二）解釋群體的限制

1.尊重已有共識(shí)。

這是不少批評(píng)家秉持的一個(gè)文本闡釋的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。胡塞爾就認(rèn)為，意義乃是“交互主體性”協(xié)商的產(chǎn)物。這種協(xié)商不僅包括作者與其歷史語(yǔ)境之間、讀者通過(guò)文本與作者的協(xié)商，同時(shí)也包括不同歷史語(yǔ)境或同一歷史語(yǔ)境的不同解釋者之間依據(jù)文本所進(jìn)行的對(duì)話與協(xié)商。這種協(xié)商是眾多經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)融匯的結(jié)果，又歷經(jīng)時(shí)間證明而逐漸形成共識(shí)。這種共識(shí)并非不可突破或超越，但是在突破者沒(méi)有足夠的理由和自信推翻或者超越的情況下，應(yīng)該對(duì)已有的共識(shí)給予應(yīng)有的尊重和敬畏。比如前段時(shí)間，喜劇演員賈玲在東方衛(wèi)視《歡樂(lè)喜劇人》中上演《木蘭從軍》，因?yàn)閷⒒咎m塑造成一個(gè)膽小、自私、貪吃的傻妞形象而引起了諸多觀眾的不滿，在各方聲討中，東方衛(wèi)視《歡樂(lè)喜劇人》被責(zé)令停播一周，賈玲也因此出面向觀眾道歉。花木蘭的形象本應(yīng)是多維的，為什么賈玲演繹的花木蘭形象就要受到批評(píng)呢？這是因?yàn)椤盎咎m”的形象是一個(gè)已經(jīng)經(jīng)過(guò)協(xié)商而逐漸穩(wěn)定下來(lái)的形象，這一形象首先是作者尊重歷史語(yǔ)境，與語(yǔ)境要素進(jìn)行交互主體性的協(xié)商后創(chuàng)作的產(chǎn)物，歷史的主體性與作者的主體性在相互協(xié)商過(guò)程中完成了統(tǒng)一的花木蘭形象的塑造。不同時(shí)代的讀者通過(guò)這一形象得以觀照古人的生活境況并把握作者的意圖，一代又一代的協(xié)商不斷鞏固了花木蘭英雄形象的穩(wěn)定性；不同歷史語(yǔ)境或同一歷史語(yǔ)境的不同解釋者之間的協(xié)商，又進(jìn)一步補(bǔ)充和豐富了花木蘭主導(dǎo)性格以外的多個(gè)側(cè)面形象。所以，《木蘭從軍》自其產(chǎn)生之日起，其意義就是在不斷的協(xié)商中建構(gòu)起來(lái)的。這種多要素之間的相互協(xié)商與交流，克服了個(gè)別性的協(xié)商結(jié)果，使得那些不合理的詮釋被自動(dòng)排除掉。所以，小品《木蘭從軍》對(duì)花木蘭形象的改編得不到人們的認(rèn)可，因?yàn)闅v史已經(jīng)給出了協(xié)商的結(jié)果：花木蘭就是一個(gè)勇敢、無(wú)私的巾幗英雄形象，她已經(jīng)成為表現(xiàn)民族精神的一個(gè)符號(hào)，任何改編與詮釋都不能突破這一底線，突破了就是一種過(guò)度詮釋。

2.尊重群體理解。

所謂尊重群體理解，即對(duì)文本新的解讀結(jié)果應(yīng)該獲得大部分民眾的接受和共鳴，感覺(jué)言之有理，有所啟悟受益。美國(guó)哲學(xué)家皮爾斯便試圖在“群體普遍認(rèn)同”的基礎(chǔ)上為正當(dāng)詮釋確立某種最低限度的可接受標(biāo)準(zhǔn)。讀者反應(yīng)批評(píng)的代表人物大衛(wèi)·布萊奇也“把認(rèn)識(shí)看成是解釋者個(gè)人與他所屬的那個(gè)‘解釋群體’相互商榷的結(jié)果，對(duì)于解釋者個(gè)人的主觀性來(lái)說(shuō)，‘解釋群體’就構(gòu)成了一個(gè)客觀的限制”。這正如符號(hào)美學(xué)的觀點(diǎn)：“一件藝術(shù)品創(chuàng)造出來(lái)的形式是供我們的感官去知覺(jué)或供我們想象的，它所表現(xiàn)的內(nèi)容就是人類(lèi)的情感?！边@個(gè)“人類(lèi)的情感”就是一定社會(huì)歷史條件下人們普遍具有的、共同的情感和情緒狀態(tài)。如果我們從藝術(shù)中讀到的只是個(gè)人的“獨(dú)特情感”，這個(gè)情感卻又與“群體情感”有著較大的距離，則要對(duì)這種情感保持警惕。

比如有的教師認(rèn)為“往酒里羼水”寓意“社會(huì)的涼薄”，“吃茴香豆”寓意“讓社會(huì)回香”，因?yàn)轸斞笇?xiě)作喜歡“多寓”。比如《藥》當(dāng)中“夏瑜”寓意是“秋瑾”的替身，因?yàn)椤跋摹焙汀扒铩眲偤孟鄬?duì)；而且華老栓拿著人血饅頭回家去的時(shí)候，作者用非常悲涼的語(yǔ)氣寫(xiě)下了這樣一段文字：“太陽(yáng)也出來(lái)了；在他的面前顯出一條大道，直到他家中，后面也照見(jiàn)丁字街頭破匾上‘古□亭口’這四個(gè)黯淡的金字?！惫拧跬た?，“□”是文章里表示缺文記號(hào)，作者是有意這么寫(xiě)的，因?yàn)檎憬B興城內(nèi)的軒亭口有一牌樓，匾上題有“古軒亭口”四個(gè)大字，1907年資產(chǎn)階級(jí)民主主義革命者秋瑾就在這里就義。因此，文中顯然“夏瑜”就是代指“秋瑾”，就是“秋瑾”在文中的化身。而“華老栓”姓“華”，又是與“夏瑜”姓“夏”相對(duì)，“華”“夏”寄寓為“華夏民族”，暗示華夏民族既有為正義為民族而赴湯蹈火的人，也有蒙昧不覺(jué)醒的人。教師認(rèn)為，既然“夏秋”“華夏”可以如此理解，“酒里羼水”“茴香豆”為什么不可以類(lèi)似理解？其實(shí)，這兩類(lèi)理解之間有本質(zhì)的區(qū)別?！跋那铩薄叭A夏”的理解，絕大多數(shù)讀者從文中閱讀并思考就能悟出，這屬于“群體理解”，而且這本來(lái)就是作者的曲筆，因此這樣理解當(dāng)然正確無(wú)誤。而“酒里羼水”“茴香豆”的理解，魯迅本人對(duì)此沒(méi)有做過(guò)任何此類(lèi)意義的暗示，絕大多數(shù)讀者也未曾想過(guò)具有如此深意，這種深意經(jīng)授課老師揭示出來(lái)之后也沒(méi)有在大多數(shù)讀者心中激起共鳴和認(rèn)同，顯然，這只是教師自己的獨(dú)特理解，既然這樣，其理解當(dāng)然有過(guò)度的嫌疑。

當(dāng)然，有人會(huì)反駁：個(gè)人的獨(dú)特理解即使得不到大眾認(rèn)可，也未必就不對(duì)，真理不是常常掌握在少數(shù)人手中嗎？比如哥白尼提出日心說(shuō)的時(shí)候，不也是支持者寥寥嗎？但是，我們要知道，哥白尼提出日心說(shuō)是在長(zhǎng)期觀察、精確測(cè)算上推導(dǎo)出來(lái)的，哥白尼畢業(yè)于意大利的博洛尼亞大學(xué)，任天主教教士，他當(dāng)時(shí)就住在教堂頂樓，長(zhǎng)期進(jìn)行天文觀測(cè)。他用了近20年的時(shí)間，不辭辛勞日夜測(cè)量行星的位置，最后才胸有成竹地認(rèn)定“地心說(shuō)”存在明顯缺陷。所以，哥白尼的學(xué)說(shuō)雖然不被當(dāng)時(shí)大眾認(rèn)可，但他的研究建立在嚴(yán)密的實(shí)證上；而當(dāng)時(shí)的“地心說(shuō)”雖然是群體理解，但是受歷史條件的制約，這種“群體理解”只是缺少科學(xué)知識(shí)的群眾以訛傳訛的想象和猜測(cè)，這和“往酒里羼水”寓意“涼薄”、“茴香豆”喻示“回香”的理解有著本質(zhì)區(qū)別。

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