徐鵬， 雷娟， 陳俊國

在我國高等教育體系中，醫(yī)學(xué)教育具有專業(yè)程度高、教育成本高、實(shí)踐性強(qiáng)、培養(yǎng)周期長、社會(huì)期望高等特點(diǎn)[1]，這對(duì)醫(yī)學(xué)院校教師的素質(zhì)與能力提出了高的要求。自1973年McClelland[2]提出勝任力的概念以來，勝任力已逐漸被應(yīng)用于教育等各個(gè)領(lǐng)域。教師勝任力是指教師在教學(xué)工作中所展現(xiàn)的專業(yè)技術(shù)、知識(shí)以及價(jià)值觀的能力，它隸屬于教師的個(gè)體特征，對(duì)教師的工作績效有著重要的影響[3]。醫(yī)學(xué)院校教師勝任力水平不僅是其成功從事醫(yī)學(xué)教學(xué)和科研工作的決定性因素，也會(huì)對(duì)學(xué)校的整體醫(yī)學(xué)教育水平乃至未來的發(fā)展前景產(chǎn)生重要影響。因此，構(gòu)建醫(yī)學(xué)院校教師勝任力模型，并依據(jù)模型指導(dǎo)教師的招聘、選拔和培訓(xùn)等工作，對(duì)于提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，乃至提高我國未來醫(yī)學(xué)人才的專業(yè)素養(yǎng)與能力都具有十分重要的意義。此外，由于現(xiàn)代教學(xué)論非常注重主體教育理念，即師生之間的良好互動(dòng)是所有成功教學(xué)的重要前提，所以嘗試從學(xué)生的視角出發(fā)，探討并構(gòu)建醫(yī)學(xué)院校教師的勝任力模型，可更好地體現(xiàn)未來醫(yī)學(xué)人才的實(shí)際教學(xué)需求和醫(yī)學(xué)教師的任職要求，有助于醫(yī)學(xué)院校更加順利地實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的，并有效提升其醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

從重慶市2所醫(yī)學(xué)本科院校隨機(jī)抽取在校本科生共400名進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查對(duì)象分屬不同專業(yè)和不同年級(jí)，因五年級(jí)本科生均已離開學(xué)校進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段，所以未納入調(diào)查范圍。調(diào)查結(jié)果符合要求者378人，其中男271人，女107人；臨床專業(yè)196人，護(hù)理專業(yè)93人，其他專業(yè)89人；一年級(jí)119人，二年級(jí)102人，三年級(jí)97人，四年級(jí)60人。

1.2 研究方法

以行為事件訪談法為主，輔以文獻(xiàn)研究、問卷調(diào)查等方法，對(duì)醫(yī)學(xué)院校教師勝任力的有關(guān)因子要素進(jìn)行定義，并對(duì)其重要性進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1.2.1行為事件訪談法采用行為事件訪談法(Behavioral Event Interview，BEI)，對(duì)20名本科生進(jìn)行訪談。訪談前經(jīng)對(duì)方同意后，使用錄音筆對(duì)訪談過程進(jìn)行錄音，訪談結(jié)束后將錄音內(nèi)容書面化，并對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行歸類和編碼，最終提煉出醫(yī)學(xué)院校教師勝任力的因子要素及定義[4]。

1.2.2問卷調(diào)查法結(jié)合訪談內(nèi)容經(jīng)整理后的結(jié)果與文獻(xiàn)檢索的結(jié)果經(jīng)歸類、合并和整理，最終確定醫(yī)學(xué)院校教師勝任力指標(biāo)40項(xiàng)，將所有指標(biāo)編入問卷。問卷分為兩部分：第一部分為個(gè)人基本信息，第二部分為醫(yī)學(xué)院校教師勝任特征調(diào)查問卷，采用Likert 5級(jí)量表，將各題項(xiàng)分為非常不重要、不太重要、不確定、比較重要、非常重要5個(gè)等級(jí)，對(duì)各指標(biāo)重要性進(jìn)行調(diào)查和標(biāo)定。在征得學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)同意后，共選取2所醫(yī)學(xué)院校的在校本科學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查前統(tǒng)一對(duì)調(diào)查目的及注意事項(xiàng)進(jìn)行說明和解釋，問卷填寫完畢后立即回收。共發(fā)放問卷400份，回收389份，問卷回收率97%；其中有效問卷378份，有效回收率為95%。將有效問卷數(shù)據(jù)隨機(jī)平均分成兩部分，各含被試樣本189人，分別用于探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析來構(gòu)建模型并予以檢驗(yàn)[5]。

1.3 數(shù)據(jù)處理工具

使用SPSS 17.0及AMOS 21.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。統(tǒng)計(jì)方法主要包括信度分析、探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析等。

2 結(jié)果

2.1 探索性因子分析

首先，利用一半的樣本(樣本A，n=196)對(duì)問卷各項(xiàng)目進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，Cronbach’sα系數(shù)為0.920，說明本問卷測(cè)量的可信度理想；其次，進(jìn)行KMO取樣適當(dāng)性檢驗(yàn)及Bartlett球面性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示KMO值為0.854，Bartlett球形檢驗(yàn)的χ2值為4 395.35，P<0.000 1，達(dá)顯著水平，說明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因素分析。再次，利用樣本A對(duì)問卷中的40個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析。共同因素抽取的方法采用主成分分析法并進(jìn)行Varimax斜角旋轉(zhuǎn)，保留特征值>1的因子。將雙重或多重載荷和載荷值<0.4的變量刪除后，第1次因素分析共抽取4個(gè)特征值>1的因子，刪除4個(gè)項(xiàng)目；第2次因素分析后最終得到了一個(gè)包含33個(gè)項(xiàng)目的四維結(jié)構(gòu);最終抽取出4個(gè)特征值>1的因子，總共可解釋項(xiàng)目結(jié)構(gòu)變異量的78.981%。見表1。

表1 第二次因子分析旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣

抽取出的第1個(gè)因子特征值為9.481，能夠解釋總變異的33.997%，共包含“醫(yī)學(xué)知識(shí)或技術(shù)”“臨床實(shí)踐能力”和“綜合分析能力”等11個(gè)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目主要反映醫(yī)學(xué)院校教師的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力，因此，將其命名為“專業(yè)知識(shí)和技能”。

抽取出的第2個(gè)因子特征值為6.962，能夠解釋總變異的24.982%，共包含“指導(dǎo)能力”“語言表達(dá)能力”和“醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)”等9個(gè)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目主要反映了醫(yī)學(xué)院校教師的綜合能力和教學(xué)素養(yǎng)，故將其命名為“綜合能力”。

抽取出的第3個(gè)因子特征值為3.677，能夠解釋總變異的11.142%。此因子包含的5個(gè)項(xiàng)目分別為“獻(xiàn)身精神”“職業(yè)承諾”“尊重病人”“熱愛學(xué)生”和“鉆研精神”。這些項(xiàng)目主要反映醫(yī)學(xué)院校教師的職業(yè)素養(yǎng)和工作態(tài)度，所以將其命名為“職業(yè)道德或價(jià)值觀”。

抽取出的第4個(gè)因子的特征值為1.848，能夠解釋總變異的8.860%。此因子包含“責(zé)任心”“親和力”和“公平公正”等8個(gè)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目主要反映醫(yī)學(xué)院校教師的個(gè)體素質(zhì)和人格特征，故將其命名為“個(gè)體特征”。

綜上，經(jīng)探索性因子分析后，得到的各因子命名、特征值及其解釋的總變異量如表2所示。

表2 因子分析的最終因子結(jié)構(gòu)表

2.2 驗(yàn)證性因子分析結(jié)果

針對(duì)由樣本A所得到的包含33個(gè)項(xiàng)目的四維結(jié)構(gòu)，使用另一半樣本(樣本B，n=196)的數(shù)據(jù)建立結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，并根據(jù)得到的模型適配度指數(shù)值，對(duì)前述所得的四維結(jié)構(gòu)模型的合理性進(jìn)行評(píng)估。結(jié)果顯示，調(diào)整良適性適配指標(biāo)(AGFI)的擬合值雖然未完全達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，但已充分接近適配標(biāo)準(zhǔn)的臨界值(0.90)，而比較擬合指數(shù)(CFI)和擬合優(yōu)度指數(shù)(GFI)等適配度指數(shù)均已達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，說明所得勝任力模型擬合良好。見表3。

表3 模型驗(yàn)證性因素分析結(jié)果 n=196

3 討論與建議

3.1 醫(yī)學(xué)教師勝任力模型構(gòu)建的必要性和可行性

目前，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校針對(duì)教師的選聘及考核的焦點(diǎn)大多集中于專業(yè)知識(shí)、教學(xué)水平以及科研能力等方面內(nèi)容，而某些對(duì)教師工作績效同樣具有重要影響的能力要素常常被忽略，導(dǎo)致許多看似優(yōu)秀的教師人才在工作中的實(shí)際表現(xiàn)卻不盡人意。通過醫(yī)學(xué)教師勝任力模型的構(gòu)建，則可以幫助學(xué)校科學(xué)和高效地甄選出真正合適的人才擔(dān)任教學(xué)工作，并由此建立基于勝任力的人力資源管理系統(tǒng)，可有力促進(jìn)醫(yī)學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展；同時(shí)，還可以幫助醫(yī)學(xué)教師根據(jù)自身的差距彌補(bǔ)不足，更好地完善自己的職業(yè)生涯規(guī)劃。雖然目前針對(duì)醫(yī)學(xué)教師勝任力的研究較少，但國內(nèi)外已有許多涉及普通高校教師勝任力的理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，各類高等醫(yī)學(xué)院?？稍诮柚黝愊嚓P(guān)成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身的教學(xué)目的和教學(xué)需求，結(jié)合醫(yī)學(xué)教育的特殊性，構(gòu)建符合醫(yī)學(xué)院?？陀^條件和教學(xué)特點(diǎn)的醫(yī)學(xué)教師勝任力模型，并以此指導(dǎo)教師隊(duì)伍的人力資源管理工作，從而進(jìn)一步提升醫(yī)學(xué)院校的整體教學(xué)質(zhì)量。

3.2 與普通高校教師勝任力模型的比較分析

本研究中教師勝任力模型的Cronbach’sα系數(shù)為0.920，KMO值為0.854；Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果為4 395.35，P<0.000 1。利用探索性因子分析構(gòu)建模型的四維框架，累計(jì)貢獻(xiàn)率為78.981%，驗(yàn)證性因子分析證實(shí)所構(gòu)建模型與實(shí)際數(shù)據(jù)之間適配度較好。與其他同類研究相比[6-7]，總體信效度較高，結(jié)果較為科學(xué)和可靠。

目前，國內(nèi)較公認(rèn)的高校教師勝任力主要包括相關(guān)知識(shí)勝任力、教學(xué)勝任力、協(xié)作勝任力、科學(xué)勝任力4個(gè)方面[8]。在我國高等教育體系中，由于醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)對(duì)象、培養(yǎng)目的及培養(yǎng)方式具有一定的特殊性，所以醫(yī)學(xué)院校教師的勝任特征必定根植于特定的醫(yī)學(xué)背景之中，除需要具備上述普通高校教師所共有的某些勝任力特征外，還需要涵蓋醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)、臨床診療技能、執(zhí)業(yè)態(tài)度、動(dòng)機(jī)及價(jià)值觀等特殊因素[9]，具有一定的獨(dú)特性，其差別主要體現(xiàn)在以下幾方面。

3.2.1對(duì)專業(yè)素質(zhì)要求更高現(xiàn)代醫(yī)學(xué)知識(shí)體系龐雜而又嚴(yán)謹(jǐn)，各學(xué)科知識(shí)縱橫交錯(cuò)，所以醫(yī)學(xué)教育具有專業(yè)性強(qiáng)且技能要求高的特點(diǎn)[10]。醫(yī)學(xué)院校教師不僅需要熟練掌握本學(xué)科的專業(yè)知識(shí)或技能，還需深入了解本學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)之間的緊密聯(lián)系；此外，由于臨床病例錯(cuò)綜復(fù)雜，許多疑難、危急病癥極易造成誤診或漏診，所以醫(yī)學(xué)教師在教學(xué)中必須格外認(rèn)真和嚴(yán)謹(jǐn)，幫助學(xué)生全面而精確地掌握所有執(zhí)業(yè)必備的理論知識(shí)和診療技能，否則醫(yī)學(xué)生在未來的工作實(shí)踐之中，任何知識(shí)點(diǎn)的欠缺或臨床操作的失誤都可能造成無法挽回的后果，輕者增添病人身心痛苦，重者甚至導(dǎo)致患者傷殘或死亡。

3.2.2對(duì)人文素質(zhì)要求更高人文素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)共同組成了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才發(fā)展的兩大支柱，二者在醫(yī)學(xué)教育中具有同等重要的地位[11]。醫(yī)學(xué)教育的培養(yǎng)對(duì)象是未來的醫(yī)務(wù)工作者，在面對(duì)每一個(gè)擁有獨(dú)立人格和認(rèn)知的患者之時(shí)，能夠以人為本用心地尊重和關(guān)愛每一位患者，是成為一位合格醫(yī)者的基本要求。所以，醫(yī)學(xué)教師必須具備較高的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，在教學(xué)之中不忘從法律教育、醫(yī)學(xué)倫理和醫(yī)療人性化三個(gè)層面對(duì)醫(yī)學(xué)人文的核心價(jià)值進(jìn)行連續(xù)的解讀和傳達(dá)[12]，通過言傳身教引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟作為一名醫(yī)者的神圣職責(zé)。

3.2.3對(duì)職業(yè)道德要求更高首先，由于大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校教師同時(shí)身兼教師和醫(yī)師兩個(gè)身份，需要遵守雙重職業(yè)道德規(guī)范，即同時(shí)具備“雙師”的道德風(fēng)貌[13]，所以對(duì)其職業(yè)道德的要求也必然更高；其次，由于醫(yī)療工作與服務(wù)對(duì)象的身心健康乃至生命安危息息相關(guān)，所以醫(yī)學(xué)教師只有在教學(xué)過程中時(shí)刻展現(xiàn)出更高的道德水準(zhǔn)和職業(yè)精神，才能對(duì)學(xué)生未來優(yōu)良職業(yè)道德的形成產(chǎn)生潛移默化的影響，培育出更多的仁心仁術(shù)、廉潔奉獻(xiàn)的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才。

3.2.4對(duì)教學(xué)能力要求更高高等醫(yī)學(xué)教育最大的特點(diǎn)是實(shí)踐性強(qiáng)，醫(yī)學(xué)教師需要將醫(yī)學(xué)教材中枯燥無味的書面語言深入淺出地轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的、系統(tǒng)直觀的教學(xué)語言，以利于學(xué)生將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合為一體。由于傳統(tǒng)的課堂授課模式在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域存在較大的局限，醫(yī)學(xué)教師需要不斷探索更多的與醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)相契合的教學(xué)理論、教學(xué)觀念和教學(xué)方法，并通過合理的教學(xué)工具和教學(xué)技能的使用，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)理論知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用能力。

3.3 醫(yī)學(xué)院校教師勝任力的提升建議

3.3.1重點(diǎn)培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)能力本研究結(jié)果顯示，學(xué)生最關(guān)注教師的專業(yè)知識(shí)及技能，說明醫(yī)學(xué)生對(duì)專業(yè)能力的掌握有著強(qiáng)烈渴求，以期未來能夠更好地適應(yīng)社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)人才的高期望，并能夠從容應(yīng)對(duì)就業(yè)時(shí)的高壓力，所以出色的專業(yè)知識(shí)及技能是成為一名績優(yōu)醫(yī)學(xué)院校教師的重要前提。在目前醫(yī)學(xué)科技創(chuàng)新層出不窮的時(shí)代，醫(yī)學(xué)教師作為理論知識(shí)的傳授者和自主學(xué)習(xí)的示范者，必須擁有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣并掌握終身學(xué)習(xí)的能力[14-15]，通過文獻(xiàn)學(xué)習(xí)、教學(xué)討論等方式盡量掌握超出教學(xué)大綱要求的學(xué)科前沿知識(shí)，并將各種主動(dòng)學(xué)習(xí)的活動(dòng)貫徹于自己職業(yè)生涯的全過程；此外，由于勝任力具有動(dòng)態(tài)性，醫(yī)學(xué)教師的勝任力會(huì)隨著教學(xué)任務(wù)和崗位要求的變遷而不斷發(fā)展和變化，若不具備終生學(xué)習(xí)能力則不能夠與時(shí)俱進(jìn)，從而無法勝任本職工作。

3.3.2利用PBL教學(xué)法提升教學(xué)勝任力多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，醫(yī)學(xué)教師的教學(xué)勝任力是其勝任力結(jié)構(gòu)中十分重要的一環(huán)，而提升教學(xué)勝任力的關(guān)鍵則在于教師對(duì)教學(xué)方法的合理選擇和有效運(yùn)用。PBL教學(xué)是一種以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，注重提升學(xué)生的臨床思維及臨床問題的綜合解決能力。近年來，PBL教學(xué)受到了國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校的廣泛重視，并成為我國醫(yī)學(xué)教育改革中的一項(xiàng)重要發(fā)展趨勢(shì)。與傳統(tǒng)基于課堂的教學(xué)方式相比，PBL教學(xué)法以學(xué)生為支點(diǎn)，在大量醫(yī)學(xué)案例的支撐下圍繞實(shí)際臨床問題設(shè)置課程，不但有利于師生的教學(xué)互動(dòng)，也有利于理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的良好結(jié)合，有效地增強(qiáng)了臨床教學(xué)的系統(tǒng)性和實(shí)用性。對(duì)PBL教學(xué)法的科學(xué)應(yīng)用可有力提升醫(yī)學(xué)教師的勝任力水平，能否將PBL教學(xué)與案例教學(xué)、小組討論等多種方法相結(jié)合并靈活運(yùn)用于臨床教學(xué)之中，已成為區(qū)分績優(yōu)醫(yī)學(xué)教師和普通醫(yī)學(xué)教師的重要標(biāo)準(zhǔn)之一[16]。

3.3.3注重個(gè)體深層次勝任特征的提升在本研究中，學(xué)生對(duì)教師的自信心、自制力等個(gè)體特征并不十分關(guān)心。其原因可能由于這些深層次特征不易被觀察和感知，導(dǎo)致學(xué)生常常忽略其重要性。但依據(jù)勝任力理論，醫(yī)學(xué)教師的個(gè)性特征與其勝任力的關(guān)系密切，醫(yī)學(xué)教師所具有的價(jià)值觀、態(tài)度和動(dòng)機(jī)等內(nèi)在人格特征，不但會(huì)對(duì)其工作績效產(chǎn)生間接的預(yù)測(cè)作用[17]，也會(huì)對(duì)其專業(yè)知識(shí)與技能等顯性特征的發(fā)展有著重要的影響，甚至直接影響著未來醫(yī)學(xué)人才的知識(shí)學(xué)習(xí)、智能發(fā)展，以及品格形成和人格塑造[18]。由于個(gè)體的深層次特征難以在短期內(nèi)獲得提升，所以醫(yī)學(xué)教師需要制定詳細(xì)的提升計(jì)劃，更具針對(duì)性地培養(yǎng)和發(fā)展這部分勝任力特征。

本研究基于學(xué)生的視角構(gòu)建了醫(yī)學(xué)院校教師的勝任力模型，以期為我國高等醫(yī)學(xué)院校人力資源管理和教學(xué)管理的改革及實(shí)踐提供更加科學(xué)有效的理論依據(jù)，并對(duì)教師自身的職業(yè)發(fā)展指明方向，在明確現(xiàn)有差距后，重點(diǎn)培養(yǎng)和發(fā)展與學(xué)生自身需求相契合的勝任力特征，從而建立和完善以學(xué)生切實(shí)需求為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育教學(xué)體系，有力提升學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量和核心競(jìng)爭(zhēng)力。但由于本研究的調(diào)查對(duì)象均選自一本醫(yī)學(xué)院校的在校本科生，取樣范圍和樣本數(shù)量具有一定的局限，且并未涵蓋所有醫(yī)學(xué)專業(yè)，可能會(huì)造成模型的構(gòu)建結(jié)果缺乏更廣泛的代表性和適用性。因此，在后續(xù)研究中還需要繼續(xù)擴(kuò)大抽樣范圍，并結(jié)合我國醫(yī)學(xué)院校的發(fā)展規(guī)律，采用定性與量化相結(jié)合的方式，對(duì)現(xiàn)有模型不斷進(jìn)行修改和完善[19]，進(jìn)一步增強(qiáng)研究成果的科學(xué)性和實(shí)用性。

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