劉 鵑

(南通理工學(xué)院，江蘇 南通 226001)

引言

近年來，教師糾正性反饋是否有助于學(xué)生提高英語寫作水平成為二語習(xí)得研究者們普遍關(guān)注的問題之一。批改學(xué)生作文是一項(xiàng)既耗時(shí)又費(fèi)力的工作，而對(duì)于是否需要教師反饋和哪種批改方法最有效，依然頗受爭議。國內(nèi)外許多研究者對(duì)教師反饋的有效性做出過研究(Robb, Ross, and Shortreed, 1986; Ferris, 1997; Ferris and Roberts, 2001; 李勇、鄧紅霞, 2012; 魏梅, 2017)，但結(jié)論不一致。本研究將進(jìn)一步考察直接反饋(指出錯(cuò)誤并寫出正確的形式)、符號(hào)反饋(劃出錯(cuò)誤并標(biāo)注錯(cuò)誤類型)和間接反饋(只劃出錯(cuò)誤，不標(biāo)注錯(cuò)誤類型)對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生英語寫作復(fù)雜度的影響。

一、文獻(xiàn)綜述

教師糾正性反饋對(duì)提高學(xué)生英語寫作水平的有效性問題一直爭議不斷，但大部分英語教師認(rèn)為對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行批改、反饋是非常重要和必要的環(huán)節(jié)，學(xué)生也期待得到老師的修改反饋建議。

Truscott(2007)認(rèn)為教師反饋對(duì)學(xué)生寫作是有害的，為了避免在以后的寫作中出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤而盡量使用簡單的句式，因此，和提高寫作水平是相悖的。這一論點(diǎn)引起了廣泛的爭議，國內(nèi)外很多學(xué)者相繼做了相關(guān)研究。Ferris(2006)[1]考察了運(yùn)用不同的教師反饋方式批改學(xué)生一稿、二稿寫作，發(fā)現(xiàn)直接反饋修改后的作文比間接反饋修改后的作文在語法、用詞準(zhǔn)確度方面要高。[2]Ziv(1984)對(duì)四名來自紐約的大一新生寫作采用直接和間接的反饋方式。[3]結(jié)果發(fā)現(xiàn)：接受直接反饋的學(xué)生在寫作句子準(zhǔn)確性方面優(yōu)于接受間接反饋的學(xué)生，因?yàn)榻邮苤苯臃答伒膶W(xué)生能更清楚地了解到句子的正確形式。[4]Lee(1997)[5]研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生偏愛直接反饋方式，而直接反饋方式在一定程度上能提高學(xué)生的寫作能力，但是長期下去，學(xué)生會(huì)依賴教師的直接修改，因而在寫作任務(wù)中變得被動(dòng)。另一方面，也有很多研究顯示間接反饋方式能更好地提高學(xué)生寫作水平。Ferris 和Roberts[6](2001)的實(shí)驗(yàn)，將學(xué)生分成符號(hào)反饋組、間接反饋組和控制組，考察學(xué)生在動(dòng)詞時(shí)態(tài)、名詞變形、冠詞使用、詞語選擇和句式結(jié)構(gòu)幾個(gè)方面的情況。結(jié)果顯示，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組各個(gè)方面都有提高，而控制組則沒有，但是在統(tǒng)計(jì)學(xué)上并沒有顯著性提高。

近幾年國內(nèi)有一些教師進(jìn)行反饋對(duì)寫作復(fù)雜度影響的研究，但實(shí)驗(yàn)結(jié)果也不一致。李勇、鄧紅霞(2012)將學(xué)生分成三組，分別接受直接反饋、間接反饋和無反饋。共寫8篇議論文，每篇至少進(jìn)行一次修改，16周的寫作訓(xùn)練之后發(fā)現(xiàn)，句子的復(fù)雜度沒有下降，但是也沒有顯著性提高。魏梅(2017)對(duì)40名高、中、低寫作水平的英語專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生的寫作準(zhǔn)確度、流利度和復(fù)雜度進(jìn)行了考察，為期6周，完成同一寫作題目的兩次寫作任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過兩次寫作和教師反饋后，學(xué)生的語言準(zhǔn)確度和句子復(fù)雜度有顯著性提高，流利度和詞匯多樣性方面沒有顯著性提高。教師反饋是否有助于提高學(xué)生寫作的復(fù)雜度？不同的教師反饋方式是否有不同的作用？這些都是尚無定論的問題。本實(shí)驗(yàn)將進(jìn)一步考察不同的教師反饋對(duì)學(xué)生寫作中詞匯的密度和句子的復(fù)雜度是否有影響。[7]

二、研究方法

本實(shí)驗(yàn)采用實(shí)證研究的方法來探究不同的教師反饋(符號(hào)反饋、間接反饋和直接反饋)對(duì)學(xué)生英語寫作的影響，對(duì)于探索如何提高學(xué)生寫作能力具有重要的意義。

(一)研究問題

本研究試圖回答以下問題：教師糾正性反饋和改進(jìn)學(xué)生寫作能力之間有什么關(guān)系？如果可以提高學(xué)生寫作水平，那么它對(duì)學(xué)生寫作的句法復(fù)雜度和詞匯密度產(chǎn)生什么影響？

(二)研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象是某應(yīng)用型本科院校非英語專業(yè)的30名大一新生，男生10名，女生20名，平均年齡19歲,同一老師教授。[8]根據(jù)高考英語成績和第一篇作文成績將被試分為三組，分別為符號(hào)反饋組、間接反饋組和直接反饋組，被試學(xué)習(xí)英語至少6年，英語水平屬于中等水平，寫作能力較弱。無論接受何種反饋，批改教師都會(huì)對(duì)每篇文章作出總體內(nèi)容和文章整體結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)和修改建議。每周從綜合英語課中留出一節(jié)課(45分鐘)用來寫作，持續(xù)14周，6篇大學(xué)英語四級(jí)真題議論文寫作，第一篇和最后一篇作為前測和后測，中間4篇分別進(jìn)行兩次教師反饋、學(xué)生修改和重寫。

(三)數(shù)據(jù)收集

本研究采用總體評(píng)價(jià)和分項(xiàng)評(píng)分法，總體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)參考的是四級(jí)作文的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。分項(xiàng)評(píng)分法主要考察學(xué)生寫作中的句法復(fù)雜度和詞匯密度(即詞匯的多樣性和豐富性)。作者在本實(shí)驗(yàn)中參考的是Wolfe-Quintero et al. (1998)[9]的研究成果。為了確保數(shù)據(jù)的可信度，他們考察了39項(xiàng)以英語或其他二語學(xué)習(xí)者為被試的研究，對(duì)寫作水平的提高程度進(jìn)行準(zhǔn)確的測量。句法復(fù)雜度是指文章中從句總數(shù)和句子(T-unit) 總數(shù)的比例；詞匯密度是指不同詞匯總數(shù)和所有單詞總數(shù)的比例。

數(shù)據(jù)收集于前測(第一篇)和后測(最后一篇)。數(shù)據(jù)分析分三步：(1)運(yùn)用SPSS20進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢查三組學(xué)生前測寫作成績是否有顯著差異，確保實(shí)驗(yàn)的可行性；(2)進(jìn)行配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)，考察三組學(xué)生后測寫作成績較前測是否有顯著提高；(3)再次進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，檢查三組學(xué)生之間的句法復(fù)雜度和詞匯密度是否存在顯著性差異。

三、研究結(jié)果與討論

首先，為了確保實(shí)驗(yàn)的可行性，對(duì)三組學(xué)生的前測成績(句法復(fù)雜度和詞匯密度)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，比較平均分、標(biāo)準(zhǔn)差和P值，檢查學(xué)生寫作水平是否有顯著性差異。

表1 符號(hào)反饋組、間接反饋組和直接反饋組前測成績中句法復(fù)雜度和詞匯密度對(duì)比

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，表1顯示符號(hào)反饋組和間接反饋組、間接反饋組和直接反饋組、符號(hào)反饋組和直接反饋組之間，句法復(fù)雜度和詞匯密度均沒有顯著性差異(P=.259>0.05, P=.731>0.05,P=.092>0.05,P=.695>0.05,P=.105>0.05,P=.630>0.05)。學(xué)生的前測兩項(xiàng)成績沒有顯著性差異，實(shí)驗(yàn)可行。[10]

經(jīng)過14周的多稿寫作訓(xùn)練之后，三組后測分項(xiàng)成績和前測分項(xiàng)成績(句法復(fù)雜度和詞匯密度)進(jìn)行對(duì)比，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來比較P值，因?yàn)閿?shù)據(jù)變量數(shù)值偏小，故這里采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，不采用配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。[11]

表2 符號(hào)反饋組、間接反饋組和直接反饋組前、 后測成績中句法復(fù)雜度和詞匯密度對(duì)比

從表2中看出三組學(xué)生作文前后測對(duì)比：句法復(fù)雜度平均值均有所提高，但沒有顯著提高(P=.127>0.05,P=.690>0.05,P=.345>0.05)；詞匯密度平均值也都有所提高，符號(hào)反饋組和直接反饋組后測成績較前測成績有顯著性提高(P=.001<0.05,P=.003<0.05)，而間接反饋組沒有顯著提高(P=.124>0.05)。[12]

總之，從以上數(shù)據(jù)分析看來，經(jīng)過14周的多稿寫作訓(xùn)練之后，三組學(xué)生在句法復(fù)雜度和詞匯密度方面有所提高，但符號(hào)反饋組和直接反饋組學(xué)生在詞匯密度方面有顯著性提高，間接反饋組沒有顯著性提高；三組在句法復(fù)雜度方面均沒有顯著性提高，但不會(huì)有負(fù)面影響。

結(jié)語

經(jīng)過14周的多稿寫作訓(xùn)練，本研究得出以下結(jié)論：(1)教師反饋對(duì)學(xué)生寫作能力的提高有積極的作用；(2)三組學(xué)生句法復(fù)雜度沒有下降，但也沒有顯著性提高；符號(hào)反饋組和直接反饋組詞匯密度有顯著性提高。

鑒于以上結(jié)論，教師在以后的寫作教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生的特征，多采用符號(hào)反饋和直接反饋，結(jié)合使用間接反饋。句法復(fù)雜度沒有顯著性提高，可能由于實(shí)驗(yàn)時(shí)間的局限性，今后可以進(jìn)行更長時(shí)間的實(shí)踐和更多次的寫作訓(xùn)練，來考察不同的教師反饋方式對(duì)學(xué)生寫作句法復(fù)雜度的影響。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Ferris, D.R., and Roberts, B.J.(2001). Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need to be?[J].JournalofSeconeLanguageWriting, 10, 160-178.

[4]Hyland, K. (2003).SecondLanguageWriting. Cambridge: Cambridge University Press.

[5]Lee, I. (1997). ESL learners’ performance in error correction in writing: some implications for college-level teaching [A].System, 25: 468-478.

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[10]李勇，鄧紅霞. 教師書面修正性反饋對(duì)英語寫作復(fù)雜度的影響[J]. 外語研究,2012(2):55-62.

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[12]魏梅.教師修正性反饋對(duì)英語專業(yè)大學(xué)生寫作準(zhǔn)確度、流利度及復(fù)雜度的影響[J]. 天津外國語大學(xué)學(xué)報(bào),2017(3): 35-39.