王維佳

摘要：2014年揚(yáng)州大學(xué)改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，試行研究性教學(xué)，一方面，以學(xué)生為中心，采取專題研討的形式，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性；另一方面，教師“寓教于學(xué)”，在教學(xué)的同時(shí)得到啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)了新的研究點(diǎn)，有利于科研的開展。

關(guān)鍵詞：中國近現(xiàn)代史綱要；教學(xué)模式；研究性教學(xué)；寓教于學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2018）13-0125-03

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）作為大學(xué)生思想政治教育的主要陣地與重要渠道，長期以來，受到黨和國家的高度重視，是高校各專業(yè)學(xué)生的公共必修課。然而，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，一方面，因?yàn)閭鹘y(tǒng)“泛政治化”思想的影響，思政課經(jīng)常被輕率地對(duì)待；另一方面，高校思政課教師因?yàn)楦鞣矫嬉蛩氐挠绊?，找不到學(xué)科歸屬感，缺乏職業(yè)認(rèn)同感。傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)性的弱化，強(qiáng)化了人們對(duì)思政課的學(xué)科偏見。

2005年，國務(wù)院學(xué)術(shù)委員會(huì)發(fā)布了關(guān)于調(diào)整增設(shè)馬克思主義理論一級(jí)學(xué)科及所屬二級(jí)學(xué)科的通知，馬克思主義理論上升為一級(jí)學(xué)科。但作為一門新興學(xué)科，思想政治教育學(xué)科理論體系尚未成熟，人們對(duì)其學(xué)科屬性認(rèn)識(shí)有限，對(duì)馬克思主義理論與思想政治教育學(xué)科還存在著學(xué)科歧視。然而，事實(shí)上，作為專業(yè)性、思想性、實(shí)踐性都很強(qiáng)的教學(xué)活動(dòng)，思政課對(duì)教師的要求很嚴(yán)，其必須擁有較廣的知識(shí)儲(chǔ)備、完善的思想政治教學(xué)能力以及較高的科研能力。對(duì)高校開設(shè)的四門思政課之一的中國近現(xiàn)代史綱要課（以下簡稱“綱要”課）來說，更是如此。鑒于此，揚(yáng)州大學(xué)馬克思主義學(xué)院2014年開始試行研究性教學(xué)，使得教師能夠在教學(xué)中開拓新思路、發(fā)現(xiàn)新問題，繼續(xù)學(xué)習(xí)與研究，“寓教于學(xué)”，達(dá)到教學(xué)相長。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式與研究性教學(xué)模式之優(yōu)劣

如果教學(xué)的本質(zhì)是一種環(huán)境的創(chuàng)造，那么教學(xué)模式就是創(chuàng)造這種環(huán)境的方法。[1]它以一定的教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，在相應(yīng)的教學(xué)理論與原則的指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)出完善的教學(xué)結(jié)構(gòu)及相關(guān)的教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)。所以，要關(guān)注“教”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，即以教師為中心、書本為中心、課堂為中心。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師起主導(dǎo)作用，以講授的方式進(jìn)行“灌輸式”教學(xué)。在這種模式下，作為知識(shí)傳播者的教師著重研究的是“教什么”以及“如何教”的問題，而很少考慮學(xué)生“學(xué)什么”和“如何學(xué)”的問題。此外，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)教師的主體地位，無論是教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方法的選擇還是學(xué)生學(xué)習(xí)成績的檢查和評(píng)定等，都由教師決定，忽視了學(xué)生的主體地位，不利于人才的培養(yǎng)。故此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式受到現(xiàn)代人越來越多的質(zhì)疑和披露。自2006年，“綱要”課開設(shè)以來，探索新的教學(xué)模式逐漸被各高校提上日程。其中，華中師范大學(xué)、北京科技大學(xué)等高校率先實(shí)施了研究性教學(xué)的模式。研究性教學(xué)是相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式而言的，在研究性教學(xué)中，學(xué)生成為課堂的主體，由教師創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，讓學(xué)生接近真實(shí)的情境按照科學(xué)研究的模式來分析、解決問題，最終達(dá)到使學(xué)生獲取知識(shí)、提高能力的目的。通過學(xué)習(xí)、借鑒其他高校的教學(xué)模式，逐漸摸索出了一條具有自己特色的研究性教學(xué)模式，即在教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，以“國史、國情、歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產(chǎn)黨，怎樣選擇了社會(huì)主義道路”等為中心內(nèi)容，設(shè)計(jì)問題或?qū)ｎ}，創(chuàng)設(shè)一種類似研究的情境，把如何獲得研究方法、提高各種能力、升華人格情感等都融入中國近現(xiàn)代史知識(shí)的獲取過程中。顯然，這和傳統(tǒng)的教學(xué)模式很不一樣，一方面，學(xué)生的主體地位有了上升，教師需要對(duì)學(xué)生的個(gè)性、心理更加了解，更好的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的；另一方面，教師的角色更加多樣化，教師需要充實(shí)自身，擴(kuò)充知識(shí)儲(chǔ)備。換言之，就是“寓教于學(xué)”。

二、研究性教學(xué)與“寓教于學(xué)”

為了切實(shí)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)與研究能力，提升學(xué)生的主體地位，揚(yáng)州大學(xué)“綱要”教研室設(shè)計(jì)出了明確的教學(xué)思路，即“緊扣主題主線”+“專題式教學(xué)”+“研究式學(xué)習(xí)”。通俗的講，即通過“綱要”課程的教學(xué)，幫助大學(xué)生認(rèn)識(shí)中國近現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和革命、建設(shè)、改革的歷史進(jìn)程及其內(nèi)在規(guī)律性，了解國史、國情，深刻領(lǐng)會(huì)歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產(chǎn)黨，怎樣選擇了社會(huì)主義，怎樣選擇了改革開放。圍繞這一主題，將全書重點(diǎn)放在1949年以前，分五個(gè)專題，即“從盛世到危亡——近代中國社會(huì)性質(zhì)演變”，“晚清社會(huì)政治的變革”，“‘百年潮、‘中國夢(mèng)——新舊民主革命的轉(zhuǎn)換”，“抗日戰(zhàn)爭與近現(xiàn)代中日關(guān)系”，“國共關(guān)系的歷史與現(xiàn)狀”，分別由教師主講以及學(xué)生分小組進(jìn)行專題研討與學(xué)習(xí)。具體操作方法：在新學(xué)期之初，由教師挑選合適的專題研討題目，學(xué)生自由選擇，然后以小組為單位，根據(jù)所選擇的題目搜集材料，制作PPT。待五大專題結(jié)束后，每組派代表展示，并相互評(píng)議。在專題研討的形勢(shì)下，教師不再是單一的課堂主導(dǎo)者，其主要任務(wù)不是“教什么”，而是教給學(xué)生“怎么學(xué)”，即學(xué)習(xí)與研究的方法?！笆谌艘贼~”不如“授人以漁”，因此就需要教師在備教材的同時(shí)也要備學(xué)生。換言之，就是寓教于學(xué)，即在學(xué)習(xí)、研究中寄托教育、教學(xué)。這里的“教”即指教師的“教”，但“學(xué)”并不單指學(xué)生的“學(xué)”，而是包括教師的“學(xué)”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面的內(nèi)容。一方面，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相互依存、相互促進(jìn)；另一方面，為了達(dá)到教學(xué)目的，提高教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的了解，提高教學(xué)效果，不斷學(xué)習(xí)，備教材、備學(xué)生，在學(xué)習(xí)中推動(dòng)教育的發(fā)展。所以，教師要在教學(xué)中了解不同學(xué)生群體的特點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，不斷學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)等方面的知識(shí)。應(yīng)該指出的是，教師本身的學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)，而教導(dǎo)他人的過程更是一種學(xué)習(xí)。正是這兩種形式的學(xué)習(xí)相互推動(dòng)，使教師不斷進(jìn)步。[2]最終，達(dá)到真正的教學(xué)相長。而對(duì)學(xué)生來說，在“綱要”課的學(xué)習(xí)中，不僅要學(xué)習(xí)相關(guān)的歷史知識(shí)，更要掌握學(xué)習(xí)的方法。

在研究性教學(xué)中，教師面對(duì)的不再是一個(gè)穩(wěn)定的、有準(zhǔn)備的課堂與學(xué)生群體，因?yàn)樘岣吡藢W(xué)生的課堂參與度，鼓勵(lì)其積極研討，學(xué)生會(huì)提出各式各樣的問題，往往超出了教師備課的范圍，這就需要教師不斷充實(shí)自己，擴(kuò)充知識(shí)儲(chǔ)備。學(xué)生往往受網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體影響大，思維活躍，關(guān)注熱點(diǎn)新聞，這樣就需要教師不斷更新自己的知識(shí)庫，了解學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)與社會(huì)時(shí)事，不斷學(xué)習(xí)與研究，達(dá)到“寓教于學(xué)”。[3]同時(shí)，學(xué)生的提問也有利于啟發(fā)教師。比如，中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的第一支工農(nóng)紅軍為何是紅四軍而不是紅一軍、紅二軍？光緒皇帝為何要和康有為、梁啟超等人聯(lián)手進(jìn)行改革，對(duì)他們那么信任？這些看似理所應(yīng)當(dāng)?shù)膯栴}往往被教師所忽略，卻被學(xué)生提出。所以，教師要學(xué)會(huì)從學(xué)生那里發(fā)現(xiàn)問題，得到靈感。可見，學(xué)生也有教師所不知道的知識(shí)。在這場教學(xué)活動(dòng)中，師生“教”與“學(xué)”的地位發(fā)生了改變。對(duì)教師來說，其受到了啟發(fā)，尋找到新的研究點(diǎn)，同時(shí)又反過來促進(jìn)教學(xué)；對(duì)學(xué)生而言，其在“教”的過程中，加深了對(duì)知識(shí)的了解。

綜上，不論教師還是學(xué)生，其“教”與“學(xué)”相互促進(jìn)，相互影響，將“教”寄托于“學(xué)”之中。

三、問題與改進(jìn)

自2014年試行研究型教學(xué)模式以來，76%的學(xué)生表示對(duì)研討式的學(xué)習(xí)感興趣，很喜歡進(jìn)行專題研討，22.5%的學(xué)生表示無所謂，1.7%的學(xué)生表示討厭；在學(xué)習(xí)狀況與自我評(píng)價(jià)方面，57.6%的學(xué)生認(rèn)為自己積極的參加了專題研討，較為積極的有81人，占35.1%，迫于無奈的有16人，占6.9%；在學(xué)習(xí)收獲方面，100%的學(xué)生認(rèn)為專題研討有利于培養(yǎng)、鍛煉個(gè)人能力，也能獲得一定的鍛煉。[4]一些學(xué)生認(rèn)為，專題研討“很累”，占用了很多課余時(shí)間，課后的學(xué)習(xí)壓力非常大，尤其是臨近期末，復(fù)習(xí)壓力大，負(fù)擔(dān)重。此外，在平時(shí)課堂的專題研討中，筆者也發(fā)現(xiàn)確實(shí)存在一些問題，比如學(xué)生的差異化、課程差異等問題。由此，根據(jù)問卷調(diào)查與這一年專題研討的實(shí)踐，筆者認(rèn)為有這樣幾點(diǎn)值得反思，以便推動(dòng)研討課程的進(jìn)一步發(fā)展，提高教學(xué)效果。

1.專題研討與教師講解相結(jié)合。一個(gè)學(xué)期按32課時(shí)計(jì)算，可以對(duì)半分，即教師講16課時(shí)，剩下的時(shí)間留給學(xué)生。具體操作起來可以有不同的方式，如教師主講與學(xué)術(shù)主講輪流進(jìn)行，或前16課時(shí)由教師主講，后16課時(shí)交給學(xué)生，教師輔助。將一學(xué)期的部分課時(shí)交給學(xué)生不僅能達(dá)到鍛煉學(xué)生能力的效果，也能相對(duì)的減輕教師的負(fù)擔(dān)。一方面，“綱要”課一般放在大一開設(shè)，剛剛步入大學(xué)學(xué)習(xí)與生活中，學(xué)生需要一段時(shí)間的適應(yīng)期，而且大一課程往往排的較多，課下學(xué)習(xí)壓力較大，而研究性學(xué)習(xí)需要課下較多的時(shí)間準(zhǔn)備。所以，將一學(xué)期的部分時(shí)間拿出來交給學(xué)生進(jìn)行研討式的學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。另一方面，學(xué)生的底子不同，文科生具有一定的歷史基礎(chǔ)，工科、理科生對(duì)歷史知識(shí)的把握要弱一些。所以，教師的主講能夠促使學(xué)生回憶起高中的歷史知識(shí)，為他們接下來的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

2.選取合適的專題讓學(xué)生進(jìn)行研討。五個(gè)專題，七章的內(nèi)容，難度不同，學(xué)生的基礎(chǔ)亦不同，所以，針對(duì)不同專業(yè)的學(xué)生教師應(yīng)該選取合適的專題。如在“從盛世到危亡——近代中國社會(huì)性質(zhì)演變”專題中，可以拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“資本—帝國主義的侵略究竟給我們帶來了什么？”這一主題收集社會(huì)上錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，并予以評(píng)價(jià)，闡明自己的觀點(diǎn)。這個(gè)題目適合于各專業(yè)的學(xué)生。再如，在“晚清社會(huì)政治的改革”專題中，可以提出對(duì)早期地主階級(jí)改革派的改革主張和思想評(píng)析，這個(gè)問題相對(duì)專業(yè)一些，需要學(xué)生查閱早期地主階級(jí)改革派的相關(guān)資料，分析其思想特點(diǎn)及局限性，并討論得出結(jié)論。所以，更適合非理工農(nóng)醫(yī)專業(yè)的學(xué)生。

3.充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，鼓勵(lì)更多的學(xué)生參加到學(xué)習(xí)與研究中。從調(diào)查問卷的結(jié)果看，學(xué)生們都認(rèn)可研討式學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人能力的鍛煉與提高，也表現(xiàn)出一定的興趣，大部分的學(xué)生也能夠較積極的參加到集體學(xué)習(xí)與討論中，但也有一部分學(xué)生游離于集體之外。所以，還是要爭取讓更多的學(xué)生參加進(jìn)來?，F(xiàn)在的大學(xué)生，處于網(wǎng)絡(luò)資源豐富的時(shí)代，因?yàn)榧彝ヅc社會(huì)等方面的原因，他們往往比較自我，集體意識(shí)較淡薄，部分孩子難以明白研究性教學(xué)的真正目的，不能積極參加到小組研究中，這就需要教師進(jìn)行引導(dǎo)，一方面，講清楚研究性教學(xué)模式的目的不僅在于培養(yǎng)學(xué)生研究與學(xué)習(xí)的能力，而且可以使他們?cè)谙嗷W(xué)習(xí)中增加集體協(xié)作的意識(shí)，提高分工合作的能力；另一方面，采取合適的手段使每位學(xué)生切實(shí)參加到研討中，例如使用考評(píng)分?jǐn)?shù)激勵(lì)、提高平時(shí)成績的比重等。

4.結(jié)合揚(yáng)州本地近現(xiàn)代史資源，創(chuàng)建特色綱要課程。在提高學(xué)生的參與度的同時(shí)，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教材的把握和對(duì)知識(shí)的儲(chǔ)備，尤其是對(duì)地方歷史的學(xué)習(xí)和研究。揚(yáng)州歷史悠久，作為京杭大運(yùn)河的起點(diǎn)，其興于隋唐，在唐朝成為國際性的商業(yè)大都市，其地理位置優(yōu)越、交通方便、貿(mào)易發(fā)達(dá)、珍寶薈萃、文人輩出，有“揚(yáng)一益二”之美名。然其興于河，衰于河。近代以來，因?yàn)榻煌ǖ乩項(xiàng)l件的制約、新型經(jīng)濟(jì)因素的微弱以及多年戰(zhàn)亂的摧殘等原因，揚(yáng)州發(fā)展遲緩。從某種程度上來說，這正符合中國歷史之發(fā)展脈絡(luò)。換言之，從對(duì)揚(yáng)州興衰的研究中可以以小見大，由此看到中華幾千年來的興衰。所以，一方面，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)揚(yáng)州本地歷史的研究，寓教于學(xué)；另一方面，對(duì)這些將要在揚(yáng)州生活四年的學(xué)生，適當(dāng)?shù)募訌?qiáng)他們對(duì)揚(yáng)州歷史的學(xué)習(xí)，也有利于他們加深對(duì)中國歷史的縱向認(rèn)識(shí)。

綜上，作為一種新的教學(xué)模式，研究性教學(xué)要充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，這不僅對(duì)學(xué)生來說是一種改變，對(duì)教師而言更是一種新的嘗試與挑戰(zhàn)。而“寓教于學(xué)”無疑是迎接這一挑戰(zhàn)的重要手段。

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