摘 要： 德國雙元制師資培養(yǎng)有健全的法律保障體系，一體化的培養(yǎng)方式和科學的考評制度。對德國雙元制與我國職業(yè)教育在師資方面進行比較研究，我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)存在缺乏適宜職教特色的法律，師資培養(yǎng)方式缺乏科學性和系統性，考評、激勵機制不健全等問題。借鑒德國雙元制師資培養(yǎng)的經驗，對啟示我國職教師資培養(yǎng)具有重要的意義。

關鍵詞：德國雙元制；職業(yè)教育；師資培養(yǎng)

作者簡介：張碧嫻，女，碩士，主要研究方向為比較職業(yè)職業(yè)教育、教師教育。

中圖分類號： G719 文獻標識碼： A 文章編號：1674-7747（2018）17-0074-06

在德國，符合《聯邦職業(yè)教育法》規(guī)定資質的企業(yè)能成為“教育企業(yè)”，“雙元制”的學生除了在職業(yè)學校接受普通文化課和專業(yè)理論課的學習之外，還需去教育企業(yè)接受職業(yè)知識和技術技能訓練。學校與企業(yè)這兩種不同的場所對師資的培養(yǎng)也發(fā)揮著雙元的作用，它體現在跨機構的能力結合，通過學校和企業(yè)教師的組合模式來建構，即德國雙元制的師資是由正規(guī)、專業(yè)化的職業(yè)學校教師和企業(yè)實訓教師互相合作來培養(yǎng)學生并推進雙元制的發(fā)展。德國雙元制的影響重大，那么德國雙元制師資培養(yǎng)有何特點？與我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)相比，德國雙元制師資培養(yǎng)有何值得學習之處？本文擬對這些問題進行分析和探討。

一、德國雙元制師資培養(yǎng)的特點

（一）以法律為基石，為教師提供保障

德國從國家層面確立了雙元制的法律地位，規(guī)范了雙元制的實施，并為雙元制的師資培養(yǎng)制定了一系列法律保障體系，健全的立法為德國雙元制的師資隊伍提供了質量的保障，使得師資培養(yǎng)有法可依、有章可循。

1969年，德國頒布《聯邦職業(yè)教育法》，以法律的形式確立了雙元制職業(yè)教育的地位，并對實訓教師必須符合的人品條件和專業(yè)資質的要求進行了相應的規(guī)定。專業(yè)資質要求是指具備職業(yè)知識、職業(yè)教育學和勞動教育學的知識、技能和能力。其中職業(yè)知識、技能和能力是指：通過教育職業(yè)相應的結業(yè)考試，即在教育機構或相關考試部門通過國家認可的考試，也可以是國家認可的學校的畢業(yè)考試，還可以是德國高等學校的畢業(yè)考試，并在該職業(yè)工作一段時間。德國的《實訓教師資格條例》對此也作了相關闡述：打算成為實訓教師的人，必須學習教育學、教學法的知識，考試合格才能上崗。企業(yè)實訓教師須具備以下條件：年滿24周歲；接受過相同教育職業(yè)（即專業(yè)）的教育并已通過結業(yè)考試；師傅或技術學校畢業(yè)且有多年的職業(yè)經驗。1970年，德國制定了《職業(yè)學校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國家規(guī)范框架》，各州職教教師的培養(yǎng)必須符合《國家規(guī)范框架》的要求。[1]職業(yè)學校教師根據國家框架和學校自身的標準來制定自己的教學計劃，且標準不能低于國家框架的教學計劃。

自2005年起，德國政府實施了一系列與職業(yè)教育法相配套的法律法規(guī)相適應的新的職業(yè)教育法案，如《職業(yè)訓練法》《職業(yè)促進法》《聯邦職業(yè)教育保障法》《職業(yè)學校教師培養(yǎng)框架協議》《職業(yè)教師從業(yè)資格條例》等，對職業(yè)教育教師資質作了相應的規(guī)定， 確保了“雙元制”體系的正常運行，從而明確了教師的任職資格、考核標準和進修培訓制度。在科學的法律保障下，德國雙元制師資培養(yǎng)有序進行，獲得持續(xù)發(fā)展。

（二）一體化的培養(yǎng)方式，確保教師質量

德國雙元制職業(yè)教育對于教師的培養(yǎng)有系統而完備的體系。師資一體化的培養(yǎng)方式主要體現在教師的職前培養(yǎng)要求嚴格，對不同類型的教師培養(yǎng)方式有所不同；對教師的職后教育也有法律規(guī)定，教師必須參加職后進修。教師有終身學習的義務，每年假期要去企業(yè)學習，參加企業(yè)生產，且要經常和實訓教師聯系，共同商討培訓學生的事情，并對此做相關記錄。

1.教師的職前培養(yǎng)。德國雙元制的師資由職業(yè)學院的教師和教育企業(yè)的教師組成，主要分為普通文化課教師、專業(yè)理論課教師和實訓教師，不同教師各司其職，共同合作培養(yǎng)學生?？偟膩碚f，德國職教師資職前培養(yǎng)的時間長，學歷要求高，有嚴格的考試制度，但不同教師的培養(yǎng)路徑有所不同。

普通文化課教師。對于職業(yè)學校普通文化課教師，對其要求相對較低。學生必須經過理論學習與實踐，參加接受職業(yè)教育培訓并通過兩次國家考試，才能拿到職業(yè)教師資格證書，成為正式的教師。在第一階段進入大學學習、修完規(guī)定科目并通過國家第一次考試取得畢業(yè)證書后，可以取得職業(yè)資格證。接著，接受職業(yè)教育培訓或到企業(yè)接受專業(yè)實踐培訓半年到一年，即可進入第二階段學習，在職業(yè)學校教師的指導下實習兩年，再參加國家第二次考試，考試合格才能擔任教師。[2]

專業(yè)理論課教師。對于職業(yè)學校專業(yè)理論課教師，其職前培養(yǎng)途徑跟普通文化課教師差不多，但對其要求更加嚴格，對專業(yè)實踐的要求更高。如不萊梅大學職教師資實習環(huán)節(jié)包括：企業(yè)實習經歷、職業(yè)教育實踐和學校教學實習等；學校教學實習注重學習情境建構、課堂教學實施及進展情況。職校專業(yè)理論課教師的入職條件規(guī)定是學士3年、碩士2年且主修職業(yè)專業(yè)課程。教師的職前培養(yǎng)主要有兩個階段。第一階段也就是進入大學（一般是工業(yè)大學或綜合大學）接受教育階段，學習4至5年，大學期間，選擇一個必修專業(yè)和一個選修專業(yè)，如建筑專業(yè)和化學專業(yè)。想要成為教師的人，需要學習三部分內容，一是職業(yè)技術學專業(yè)，如建筑、電氣等；二是普通文化課，外語、物理等；三是專業(yè)教育的理論、心理學和教學實踐課程等。第一階段之后，學生參加第一次國家考試，考試合格后才能獲得實習教師的身份，然后到企業(yè)工作3至5年，再進入第二階段。第二階段是教育教學實習階段，又稱為教育準備階段，一般是兩年，在各州的職業(yè)學校或教育學院進行教學實習。學生在職業(yè)學校里見習，在指導教師的指導下試講完成90學時的教學任務，并學習教育學、心理學方面的課程。實習教師能否獨立上課需要根據他們第一年的教學情況而定。當為期兩年的教學實習結束后，才能參加第二次國家考試，通過考試才能獲得專業(yè)理論課教師資格證書。

實訓教師。實訓教師的人數占了德國職業(yè)教育教師總數的七成，大多是有企業(yè)實踐經驗的專業(yè)人員通過繼續(xù)教育進入職業(yè)教育的師資隊伍。實訓教師的培養(yǎng)內容包括職業(yè)資格、職業(yè)教育學和勞動教育學[3]，具體的任職要求包括：畢業(yè)于“雙元制”職業(yè)學?；蚴苓^與所申請的任教學科相同的職業(yè)教育，年滿 24歲且在企業(yè)的職業(yè)實踐工作滿五年，參加過師傅學校或技術員學校三年以上的學歷，參加過系統的職業(yè)教育學課程培訓，經過一年半的學校實踐，參加行業(yè)協會組織的120學時教育學方面的培訓，通過相應專業(yè)的國家考試才能成為一名實訓教師，才能在車間對學生進行培訓。

2.教師的職后進修培訓。德國的教師職后進修制度相當嚴格，教師職后的進修培訓與經濟利益有關，職校教師帶薪參加培訓，且進修后可提高教師的工資待遇，改變教師的職務等。根據聯邦各州的法律規(guī)定，職教教師參加職后進修培訓是必須履行的義務，教師每兩年進修一次，培訓的所有費用均由教育部承擔?？梢?，國家為職教教師的崗位培訓、進修、知識更新創(chuàng)造了良好的條件。職教教師職后進修的形式主要有三種：一是由州文化部組織，要求職教教師通過培訓，掌握新學科的內容、新的教學方法和教學形式，以及掌握小組工作的方法；二是由地區(qū)政府組織，主要是相鄰學校的聯合培訓，由地區(qū)培訓局的工作人員負責教師的培訓；三是學校自行組織，不同的職業(yè)學校根據自己學校的實際情況，創(chuàng)辦不同的教師進修課程，學校內部的進修根據州進修的內容框架與學校教師的實際需要緊密結合，按專業(yè)組進行，從而編制進修的內容、形式和方法，選定教材，培訓并組織考試。[4]德國對教師的職后培訓會根據現實需要而制定培訓內容，形式靈活且富有成效，教師進修學院通過調查，會根據社會、經濟、技術學校的實際情況確定學習方式和內容，每隔兩年，制定出教師進修培訓的重點目錄，以確保進修培訓的內容符合現實需求。教師的職后進修培訓伴隨著教師一生，為教師成長提供了能力提升的機會。

（三）科學的考評制度，激勵教師成長

如果說德國職教教師職前職后的一體化培養(yǎng)是為了確保教師的質量，那么德國成熟的教師考核和評價制度則是為了激勵職教教師的成長。首先，有專門的職業(yè)教師資格認證委員會，共同協商制定職業(yè)教育師資專業(yè)評價的標準，委員會主要由教育行政機構和職業(yè)行業(yè)機構聯合創(chuàng)立。其次，德國的職業(yè)學校成立專門的管理小組，對教師的職后進修培訓的效果進行監(jiān)督，在德國職教教師任教的30 年內，每兩年就會對其進行一次考核，合格的教師可以自然晉升，擁有更高一級的任教資格。最后，德國重視考核職教教師的教育技能和實踐經驗，對教師實行全面、系統和動態(tài)的評價，以促進教師的專業(yè)成長。

二、我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的缺失

（一）師資培養(yǎng)制度寬泛，缺少立法保障

1995年，國務院頒布的《教師資格條例》第一次明確我國職教教師資格的類別：主要包括中等專業(yè)學校、技工學校、職業(yè)高級中學文化課、專業(yè)課教師資格和實習指導教師資格等。我國的《教師資格條例》規(guī)定，高級中學教師資格與中等職業(yè)學校教師資格可以相互通用。普通師范學校的本科畢業(yè)生可直接申請中職教師資格，而非師范專業(yè)的畢業(yè)生只需參加相應教育部門組織的普通教育學和普通教育心理學等學科的培訓、考試及教學技能測試，同樣可申請中職教師資格。這些表明，我國職教師資培養(yǎng)的制度寬泛，多是參考普通教育模式，缺乏適宜職教特色的法律。

2005年，國務院《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》第十六條指出：“建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐制度、專業(yè)教師每兩年必須有兩個月到企業(yè)或生產服務一線實踐。” 2007年，《關于加強職業(yè)技術學校師資隊伍建設的意見》中，對職業(yè)教育教師資格作了相關規(guī)定，但也主要是參考普通教育。除實習指導教師補充要求有實踐經驗之外，其余均參考高級中學教師資格認定要求。德國關于實訓教師有明確的法律條文規(guī)定，專業(yè)資質要求相當嚴格，要有多年的企業(yè)職業(yè)經驗，但我國的實習指導師并無相關的論述。2011年，教育部在《關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》中提出，要科學構建教師職前培養(yǎng)、職后培訓的各項制度?！兑庖姟吩俅蚊鞔_職教教師定期到企業(yè)實踐制度，提出新任教師到企業(yè)進行半年以上實踐后上崗任教的制度。雖有相關政策規(guī)定，實行職教教師定期到企業(yè)實踐制度，但受當前企業(yè)參與職業(yè)教育積極性有限等方面制約，教師企業(yè)實踐更多是針對專業(yè)教師而言，公共文化課教師很難獲得企業(yè)實踐的機會。

上述的政策文件均表明，我國開始重視職業(yè)教育師資培養(yǎng)，從政策法規(guī)、意見方面來規(guī)范職業(yè)教育教師的資格，并對相關條件和要求進行了規(guī)定。德國有一系列職業(yè)教育法律法規(guī)對雙元制師資作出了明確的規(guī)定，但我國多從政策法規(guī)、意見方面來制定職教師資培養(yǎng)。因此，與德國雙元制師資培養(yǎng)的相關立法相比，我國的職教師資培養(yǎng)立法建設顯得薄弱、缺失，缺少國家層面制定的立法保障。

（二）職業(yè)教育師資培養(yǎng)缺乏科學性、系統性

十一屆三中全會后，職教師資培養(yǎng)單位不斷探索職教師資培養(yǎng)模式。我國職教師資培養(yǎng)體系隨著職業(yè)技術師范學院的設立而逐漸形成。20世紀80年代，職業(yè)技術師范學院招收中等職業(yè)學校的學生來開展師資培養(yǎng)，以彌補師資不足。[5]20世紀90年代，為了培養(yǎng)適宜職業(yè)教育的教師，職業(yè)技術師范院校通過大學本科層次的培養(yǎng)，將師范教育的師范性與高等教育的學術性和職業(yè)教育的職業(yè)性相互結合，先后出現了“雙證書”“一體化”“工科+師范”“本科+技師”等模式。雖然我國職教師資培育取得了一些顯著的成效，但相比于德國，我國師資培養(yǎng)存在很多不足。

1.職業(yè)性與師范性難以權衡。德國雙元制師資培養(yǎng)注重學歷要求和企業(yè)工作經驗兩者相結合。而在我國，職教師資的培養(yǎng)主要是“院校培養(yǎng)”，主要包括獨立設置的職業(yè)技術師范院校、綜合大學、工科學校和普通師范大學[6]，以本科院校培養(yǎng)為主。職技高師院校培養(yǎng)的職教師資占了20%，普通高校占了80%，學校對職教師資培養(yǎng)的方式相對封閉，缺乏科學性、系統性。普通師范學校以普通師范生的模式來培養(yǎng)職教師資，大部分師資都是從學校到學校，不了解企業(yè)行情，理論與實踐相脫節(jié)，缺乏職教特色，難以滿足職業(yè)院校對師資專業(yè)實踐能力和職業(yè)技能的要求；而綜合大學或工科學校對職教師資的培養(yǎng)又缺乏“師范性”，缺乏系統的教育理論知識和教學方法等，即難以把職業(yè)的專業(yè)實踐性與師范性巧妙地連接在一塊。在現階段本科層次職教師資共同具備上述條件的教師，少之又少，因此，本科層次職教師資培養(yǎng)已經不能滿足職業(yè)教育改革的需要，職業(yè)學校對師資的學歷要求越來越高，更突出師范性與職業(yè)性的相互結合。

2.職教師資隊伍結構比例不合理。我國職業(yè)學校師資隊伍包括公共文化課教師（語文、數學、英語、思想品德等）、專業(yè)教師和專業(yè)實習指導教師三類教師。公共文化課教師比例過大，專業(yè)課教師和實習指導教師嚴重匱乏，尤其是具有高技能水平的實習指導教師更少，骨干教師和專業(yè)帶頭人數量不足。[7]專業(yè)課教師占教師的52.71%，實習指導課教師僅占教師3.7%，與德國實訓教師在德國職教師資所占比例70%相比，我國職教師資隊伍結構比例極其不合理，不科學。實習指導師有部分是從企業(yè)技術型人才中外聘的教師或兼職教師。一方面，企業(yè)優(yōu)秀的專業(yè)技術人才引入職業(yè)學校的渠道不通暢，真正具備職業(yè)專業(yè)技能的人才難以進入職業(yè)學校；另一方面，從企業(yè)技術型人才中外聘的教師不具備教師教育能力，教學工作具有短暫性、不確定性等特點，很難保證職業(yè)學校實踐教學需求。

（三）考評、激勵機制不健全

績效考核是對職校教師工作業(yè)績的評價措施，是教師人事調配、晉升、報酬的重要依據。有效的考評可以激發(fā)教師的工作熱情和創(chuàng)新意識，通過考核評價，可以對教師提出改進措施并制定出相應的培訓計劃，從而促進教師不斷向前發(fā)展。但我國職校的考評制度不健全，考核標準形式單一且缺乏科學性，考核結果反饋不合理，不能很好地反映教師的實際情況。我國職業(yè)學校的考核主要是對教師的報告、測評、工作量的完成情況等靜態(tài)的考核，缺乏對全過程的動態(tài)考核。大多數職業(yè)學校為了考核而考核，只是為了獎金發(fā)放、優(yōu)秀個人評定等，注重表面工作，很少利用考核結果發(fā)現教師存在的問題并改進問題。

三、德國雙元制師資培養(yǎng)對我國的啟示

（一）完善法律建設，加強對職教師資的立法保障

德國非常重視運用法律的力量來管理雙元制的師資，政府機構科學完善的法律體系是雙元制師資健康發(fā)展的重要保障，為師資培育培訓創(chuàng)造了良好的條件。借鑒德國的立法經驗，加強我國職教師資培養(yǎng)的立法保障可以從以下三方面著手。首先，我國對職業(yè)教育的教師資格應作出不同于普通教育教師的規(guī)定，并建立相關的政策法規(guī)。其次，我國多從政策法規(guī)、意見方面來規(guī)定職教師資培養(yǎng)，并沒有以立法的形式進行規(guī)定，對職教師資培養(yǎng)立法建設顯得薄弱、缺失，缺少國家層面制定的立法保障。因此，借鑒德國的經驗，我國應逐步完善對職教師資培養(yǎng)立法建設，以法律的形式，對職教師資的相關條件和師資后期培養(yǎng)方面作出明確的規(guī)定，加強對教師的立法保障，實現職教師資培養(yǎng)有法可依。最后，我國職業(yè)學校中實訓教師的數量與質量嚴重不足的問題，亟需解決，解決的關鍵是充分發(fā)揮企業(yè)技術人員的作用，可以通過國家人事制度的改革，吸引高水平的企業(yè)專業(yè)技術人員進入職業(yè)學校教學，從政策法規(guī)等方面給職教教師培養(yǎng)創(chuàng)設制度環(huán)境支持。

（二）采用不同培養(yǎng)路徑，為職業(yè)教育教師提供個性化培養(yǎng)計劃

在德國，不管是職業(yè)學校的教師還是企業(yè)教師，都注重他們專業(yè)知識、實踐操作以及教育教學法的知識，且對于不同類型的教師采用不同的培養(yǎng)路徑。對于職業(yè)學校教師的培養(yǎng)是在理論基礎上，加入職業(yè)實踐以及教學實踐，培養(yǎng)理論性的教師；而實訓教師，是在專業(yè)技術的基礎上，加入教學技能以及專業(yè)理論。面對我國職教師資職業(yè)性與師范性難以權衡和職教師資隊伍結構比例不合理的問題，可以對不同來源的職教師資設計個性化培養(yǎng)方案。

1.為職教師資提供個性化的職前培養(yǎng)。對職教師資實行個性化的職前培養(yǎng)，從職教的教師資格證來規(guī)范，就是針對不同來源、不同條件的申請者，應設置不同要求的認證制度，從而加強職教師資認證的現實性與合理性。[8]首先，對于非師范學校畢業(yè)的人員，申請職業(yè)學校的專業(yè)課教師，應滿足以下條件，具有研究生學歷，其所學專業(yè)及工作經驗應與所申請教學科目相對應，具有3年的企業(yè)工作經驗且熟練掌握專業(yè)技術；而要成為職業(yè)學校的實訓教師，則對其企業(yè)工作經驗要求應更高，至少應有對應專業(yè)的5年工作經驗且需本科以上。滿足上述條件才能學習教育課程且課程考試合格后，獲得學校教學工作的實習資格，在學校教學實踐一年，可獲得職業(yè)教育教師資格證考試的資格，獲得教師資格證后，方能成為正式的教師。其次，對于師范學校的畢業(yè)生，申請職業(yè)學校的文化課教師，應具有研究生學歷且需有一年的企業(yè)實踐經驗；而要成為專業(yè)課教師，應具有研究生學歷且須有2年的企業(yè)工作經驗，所學專業(yè)與企業(yè)工作經驗需要與所申請教學科目相關。滿足上述條件才能獲得職業(yè)學校教師資格的考試資格，考試合格后，才能成為職業(yè)學校的教師。嚴格規(guī)范職教師資的職前培養(yǎng)是建立高素質職教師資隊伍的前提條件。而對職教師資實行個性化的職前培養(yǎng)，一是可以吸引更多非師范學校畢業(yè)但具有熟練專業(yè)技術的人才進入職業(yè)學校，從而增加實訓教師的數量；二是可以加強職業(yè)學校教師的職業(yè)性與師范性的統一。

2. 加強教師的職后培訓。首先，對于職業(yè)學校的新教師，可開展校內培訓，通過以老帶新促進新教師適應工作崗位。其次，在職業(yè)學校舉行教師座談交流會，了解職業(yè)學校師資情況和培訓需求，并根據學校的實際情況制定培訓實施方案，以保證培訓的針對性，從而提高培訓的質量。然后，與企業(yè)合作，教師實行定期掛職，提升專業(yè)實踐技能，形成培訓的反饋機制，針對培訓情況給予評價。最后，參加企業(yè)培訓的教師回到學校后與其他教師匯報、交流，以充分發(fā)揮培訓的作用。

（三）創(chuàng)辦教育企業(yè)開展校企合作培養(yǎng)職教師資

在德國雙元制中，企業(yè)的社會責任意識之所以強，主要是企業(yè)與學校一起辦學，或為教育的主體之一。同時，合理利用企業(yè)的實訓教師與職業(yè)學校的教師，共同合作發(fā)揮最大作用。因此，借鑒德國經驗，在政府的主導下，我國可選擇一批符合條件的企業(yè)，在相關政策上給予支持，創(chuàng)辦教育企業(yè)，實現多元主體合作，加強行業(yè)企業(yè)的主體意識。因此，我國職業(yè)學校應加強與企業(yè)的深度合作，企業(yè)教師與學校教師資源共享，職業(yè)學校與企業(yè)優(yōu)勢互補，利用職業(yè)學校的優(yōu)勢，增強企業(yè)技術技能型人才的教育理論知識、教學方法運用能力以及教育教學能力；利用企業(yè)的設備和實訓條件來增強職業(yè)學校教師的專業(yè)實踐技能，企業(yè)的優(yōu)秀專業(yè)技術人員參與到職校師資教育活動中。充分體現職業(yè)教育師資的跨界性，將不同來源渠道的師資在職責上明確分工，將師范性與職業(yè)性融會貫通，培養(yǎng)職教師資。

（四）設立科學的考評制度，提高教師的工作積極性與創(chuàng)新能力

設立第三方認證評估機構，采用特定的認證標準對職業(yè)學校教師的教育教學能力進行考核和評價，評價被認證者是否符合職教師資的要求等。首先，專業(yè)化認證已經成為教師質量保障的重要支撐，因此，按照特定的認證程序對志愿從教的人員進行“專業(yè)化”認證，對教師的實訓效果，業(yè)績與成效進行評估等。其次，根據教師的考核結果制定教師培養(yǎng)培訓計劃方案，確定培養(yǎng)的規(guī)模、內容、時間和地點等。再次，建立完善的考核機制，根據崗位需求，健全考核指標，提高考核的公平性，考核流程透明化、規(guī)范化，合理運用考核結果，利用考核結果發(fā)現教師存在的問題并改進問題。然后，將定性、定量考核相結合，將定期與動態(tài)考核相結合，考核結果與教師的績效工資、職務晉升、評優(yōu)等利益相掛鉤。最后，將物質激勵與精神激勵相結合，增加教師的滿意度并關注教師的內在需要，讓教師在工作中能滿足自我實現的需求，發(fā)揮考核的激勵作用，以充分提高教師的工作積極性和創(chuàng)新能力。

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