摘 要：加德納的“多元智能”理論認(rèn)為智能作為一種獨(dú)立的認(rèn)知因素，對二語習(xí)得有重要的影響。本文基于“多元智能”理論，試圖在遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)個(gè)案研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建結(jié)合終結(jié)性評估及形成性評估手段的多元評估模式，以期該模式能解決大學(xué)英語大班教學(xué)背景下教學(xué)評估中所存在的問題。

關(guān)鍵詞：多元智能理論；多元評估；大學(xué)英語；大班教學(xué)

作者簡介：劉佳，澳門城市大學(xué)在讀博士，遵義醫(yī)學(xué)院外語系副教授，研究方向?yàn)橛⒄Z教育。（廣東 珠海 519000）

基金項(xiàng)目：本文系遵義醫(yī)學(xué)院教育教學(xué)改革立項(xiàng)課題“多元評估模式在大學(xué)英語大班教學(xué)中的應(yīng)用——遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)個(gè)案研究”（編號：2014XQ03）的研究成果。

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）17-0123-04

自2004年教育部高教司啟動(dòng)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》以來，教學(xué)評估的地位被提升到一個(gè)前所未有的高度。近年來，專家學(xué)者就建立科學(xué)、有效的教學(xué)評估體系做了許多有益的探索并取得了豐富的成果。然而，在大學(xué)普遍擴(kuò)招、實(shí)行大班教學(xué)的模式下，對如何有效地開展多元評估方面的研究相對匱乏。同時(shí)，現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，為我們有效利用多媒體技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)平臺、克服大班教學(xué)的弊端、實(shí)現(xiàn)科學(xué)高效的教學(xué)評估，提供了新思路和新方法?；诖?，筆者希望運(yùn)用加德納的多元智能理論，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出一套高效科學(xué)的大學(xué)英語教學(xué)評估體系，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)自主性，從而進(jìn)一步推動(dòng)大學(xué)英語教學(xué)改革。

一、國內(nèi)外相關(guān)研究的梳理及研究動(dòng)態(tài)

1.大學(xué)英語大班教學(xué)研究概況。對大班這一概念較為準(zhǔn)確的描述應(yīng)該是“規(guī)模過大的班級”或“人數(shù)過多的班級”，根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究，普遍將50～60人以上的班級認(rèn)定為大班。近年來高校連續(xù)擴(kuò)招，根據(jù)國家教育發(fā)展規(guī)劃，到2020年，我國高校在校生人數(shù)將達(dá)到四千萬人，大班教學(xué)模式已成為目前國內(nèi)大學(xué)外語教學(xué)的普遍現(xiàn)狀，由此也帶來了一系列的問題，包括教學(xué)活動(dòng)組織困難及課堂管理難度加大等等。

2.“多元智能”理論及大學(xué)英語多元評估體系的構(gòu)建。多元智能理論是美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納于1983年提出的，該理論認(rèn)為，人的智能至少包括了個(gè)體身上彼此獨(dú)立又相互影響、相互作用的九種智能，分別為語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能、自省智能、自然智能及存在智能。多元智能理論強(qiáng)調(diào)人類在各項(xiàng)智能之間表現(xiàn)出其獨(dú)有的天賦才能，關(guān)注智能類型和不同學(xué)科學(xué)習(xí)類型的差異。研究顯示，智能作為一項(xiàng)認(rèn)知因素，與二語習(xí)得是密切相關(guān)的。加德納的多元智能理論為成人二語習(xí)得能力的個(gè)人差異提供了一個(gè)解釋框架。加德納所提出的九種智能中的語言智能、視覺空間智能、音樂智能、人際交往智能及自省智能等多種智能都與二語習(xí)得有正相關(guān)的關(guān)系。目前有大量研究針對多元智能理論在課堂上的運(yùn)用，而將多元智能理論運(yùn)用于二語習(xí)得及外語教學(xué)評估方面的研究較少（Ghamrawi，2014）。雖然國內(nèi)學(xué)界對多元評估體系的建立做了很多積極的探索和大量有益的工作，但綜合近五年的研究現(xiàn)狀來看，很多評估模式流于形式，并未真正將多元智能理論與評估實(shí)踐聯(lián)系起來，量化研究和質(zhì)性研究都亟待加強(qiáng)。綜上所述，在大學(xué)外語的課堂教學(xué)及教學(xué)評估中，引入多元智能的理念，能幫助教師深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好及更好地欣賞他們的智力優(yōu)勢。而教學(xué)評估的目的在于通過多方面的評估，為學(xué)生提供有益的反饋，使學(xué)生發(fā)展智能優(yōu)勢，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，提高學(xué)習(xí)效率，從而真正達(dá)到以評促建、以評促學(xué)的目的。

二、遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)大學(xué)英語評價(jià)現(xiàn)狀

根據(jù)教務(wù)處得到的數(shù)據(jù)，由于師資及教室等硬件條件所限，目前遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)大學(xué)英語主要采取大班合班教學(xué)的方式授課，一個(gè)大班大約有80～100名學(xué)生。對大學(xué)英語教研室教師的訪談及對學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷顯示，現(xiàn)行的大學(xué)英語評估存在諸多問題，具體參見表1、表2。

表2 學(xué)生調(diào)查反饋表

[調(diào)查問卷問題 結(jié)果統(tǒng)計(jì) 是否了解多元智能理論？ 89%完全不了解 11% 聽說過 你認(rèn)為目前大學(xué)英語課程的評估方式能真實(shí)體現(xiàn)你的學(xué)習(xí)水平么？ 34%可以體現(xiàn) 56% 不能體現(xiàn) 10%不確定 現(xiàn)有的大學(xué)英語課程學(xué)習(xí)評價(jià)方式影響你的學(xué)習(xí)積極性么？ 48% 影響 43%不影響 9% 不確定 是否參與現(xiàn)有的大學(xué)英語課程學(xué)業(yè)評估？ 92% 未參與 8% 部分參與 希望參與現(xiàn)有的大學(xué)英語課程學(xué)業(yè)評估么？ 71%希望參與 14% 不希望參與 15%不關(guān)心 ]

注釋：向2015級及2016級大外學(xué)生隨機(jī)發(fā)放問卷300份，收回有效問卷249份。

從以上訪談及問卷調(diào)查可以看出，遵義醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)大學(xué)外語評估方式存在以下幾點(diǎn)問題：①評估主體單一化。評估的主體主要是教師，學(xué)生只是被動(dòng)接受評估，在整個(gè)評估過程中，學(xué)生基本全程零參與。這樣造成了學(xué)生對課堂教學(xué)積極性不高，參與性不強(qiáng)，只追求在期末考試中過關(guān)。②評估方式單一化。 由于教師缺乏多元評估的理論培訓(xùn)及實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也由于班級人數(shù)眾多，限于時(shí)間人力物力，評估方式基本上以期末測試為主，平時(shí)分主要是考勤及為數(shù)不多的聽寫等作業(yè)。注重量化評估，忽視質(zhì)性評估；注重終結(jié)性評估，忽視形成性評估?；臼庆o態(tài)的評估，缺乏對教學(xué)整個(gè)過程的動(dòng)態(tài)評估。③評估內(nèi)容單一化。終結(jié)性評估主要考查學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握，偏重于機(jī)械的語言技能，缺乏對學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力及自主學(xué)習(xí)能力的考察。同時(shí)，也缺乏對跨文化意識及情感因素等方面重視。因此，無法全面客觀地反映學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)水平。

綜上所述，由于主觀及客觀原因，遵醫(yī)醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)目前的評估方式違背了多元智能理論中學(xué)生綜合素質(zhì)評估必須建立在“以人為本”的基礎(chǔ)理念上的原則，不利于學(xué)生綜合運(yùn)用能力的提高，扼殺了學(xué)生的積極性創(chuàng)造性，無法實(shí)現(xiàn)評估對教學(xué)的反撥作用。

三、構(gòu)建大學(xué)外語大班教學(xué)多元評估體系

基于目前遵醫(yī)醫(yī)學(xué)院珠海校區(qū)大學(xué)英語課程評估中存在的種種問題，結(jié)合大學(xué)英語大班教學(xué)的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，筆者設(shè)計(jì)了一套較為科學(xué)又具有可操作性的多元評估方案。其核心思想是在盡量不增加教師的工作負(fù)擔(dān)情況下，將終結(jié)性評估，形成性評估及行為表現(xiàn)評估相結(jié)合，建立起與大學(xué)英語教學(xué)改革模式特征相互滲透互為支撐的立體多元評估模式。首先，評估主體多元化。根據(jù)加德納多元評估理念，教育者要認(rèn)識到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)潛力上的多元性，通過“個(gè)人化指引”及“獨(dú)立學(xué)習(xí)”的模式鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)展學(xué)習(xí)策略。因此，首先要改變在評估中教師是唯一評估主體的方式，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并發(fā)掘自身的智能優(yōu)勢，參與評估過程；其次，評估方式多元化。根據(jù)多元智能理論，多種智能與二語習(xí)得密切相關(guān)，其中考察聽說讀寫譯等基礎(chǔ)語言技能的終結(jié)性測試考察的主要是語言智能及邏輯智能。而涉及視覺空間智能、音樂智能、人際交往智能、自省智能在內(nèi)的其他幾種智能的考核方式是缺失的。因此，在評估框架中既要有考查知識點(diǎn)的傳統(tǒng)終結(jié)性測試，又要引入能體現(xiàn)出其他智能的多樣化的形成性評估手段；最后，評估內(nèi)容也要多元化，既要考查語言技能，同時(shí)也要引入對學(xué)生綜合運(yùn)用能力及自主學(xué)習(xí)能力的考查。

1.終結(jié)性評估。為方便統(tǒng)計(jì)計(jì)分，本方案將總分設(shè)置為100分，終結(jié)性測試占比60%，除傳統(tǒng)的期末考試占比50%外，增設(shè)兩次期中測試，占比10%?？荚噧?nèi)容包括詞匯、語法、翻譯、寫作、聽力等基礎(chǔ)語言技能。同時(shí)，考慮到班級人數(shù)眾多，為減輕教師負(fù)擔(dān)，提高閱卷效率，考試均采用多媒體語音教室進(jìn)行機(jī)考并引入iTEST 3.0大學(xué)外語測試與訓(xùn)練系統(tǒng)，該系統(tǒng)是專注為高校外語教學(xué)提供在線測評資源與服務(wù)的一站式測試云系統(tǒng)，基于云服務(wù)的基礎(chǔ)架構(gòu)和大數(shù)據(jù)分析的核心理念，支持各類規(guī)模、多種模式的考試，支持聽、說、讀、寫、譯全題型的智能評分。同時(shí)，寫作等主觀題部分也可結(jié)合iWrite 2.0 英語寫作教學(xué)與評閱系統(tǒng)等智能英語寫作批閱系統(tǒng)進(jìn)行批閱，將機(jī)評和人評深度結(jié)合。

2.行為表現(xiàn)評估。Smith（2001）指出，多元評估理論解釋了人類的多樣性同時(shí)強(qiáng)調(diào)了智能運(yùn)作過程中文化語境的重要性。隨著大學(xué)英語教學(xué)改革的深化，慕課及翻轉(zhuǎn)課堂等新興教學(xué)模式興起，課堂成為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的展示場所，而行為表現(xiàn)評估可以幫助教師對個(gè)體學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行有效檢驗(yàn)。同時(shí)，行為表現(xiàn)評估這一評估方式也考察了學(xué)生人際交往智能及內(nèi)省智能。然而，在學(xué)生人數(shù)較多的大班課堂，教師不可能做到關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，因此，在實(shí)施評估的時(shí)候，可以將對個(gè)體的行為表現(xiàn)評估改變?yōu)閷π〗M的評估。在開學(xué)伊始就根據(jù)班級人數(shù)將學(xué)生分為相對固定的學(xué)習(xí)小組（peer groups），每次課堂任務(wù)都以小組的形式布置，小組成員自評及互評。具體操作為根據(jù)每個(gè)單元布置學(xué)習(xí)任務(wù)，通過制定行為評估量表，學(xué)習(xí)小組，學(xué)生自評及小組內(nèi)互評，量表的制定可以要求學(xué)生的參與并根據(jù)教學(xué)情況隨時(shí)調(diào)整。量表將學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后要達(dá)到的要求用表格的形式羅列出來。例如在完成某項(xiàng)口語任務(wù)時(shí)，可以將量表分為語音、詞匯量、語法、臺風(fēng)等幾個(gè)測評項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目可以采用李克特量表的方式評分，也可以采用具體的評價(jià)，例如在評價(jià)語音時(shí)，可以用“發(fā)音準(zhǔn)確，吐字清晰”來作為“優(yōu)秀”一檔的評價(jià)，用“吐字含混不清，多個(gè)單詞發(fā)音錯(cuò)誤”來作為“不合格”檔的評語。每個(gè)任務(wù)完成后，教師給出小組得分，學(xué)生給出自評分，小組成員間給出互評分。這些分?jǐn)?shù)將被記錄并上傳到網(wǎng)絡(luò)，記入學(xué)生的電子檔案袋中，作為行為表現(xiàn)評估的成績。本部分的成績按20%的比例計(jì)入期末總成績。

3. Sakai平臺網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)。Sakai是目前在歐美及國內(nèi)高校廣泛使用的開源教學(xué)管理軟件，是一個(gè)課程管理、學(xué)習(xí)管理以及虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的綜合系統(tǒng)。Sakai提供了一個(gè)功能強(qiáng)大的教學(xué)平臺，能夠滿足教學(xué)環(huán)境中的各種要求。包括課件發(fā)布，在線討論，在線作業(yè)、考試，Wiki，統(tǒng)計(jì)等各項(xiàng)功能?；趯W(xué)校網(wǎng)絡(luò)中心已建立Sakai網(wǎng)絡(luò)平臺，教師可以將課件，講義上傳到Sakai平臺，布置并修改學(xué)生作業(yè)。學(xué)生可以在Sakai平臺上提交作業(yè)，自主測試，互動(dòng)討論，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)平臺的自主學(xué)習(xí)，從而滿足了多元智能理論倡導(dǎo)的建立在個(gè)人化指導(dǎo)及獨(dú)立學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)策略的多樣化發(fā)展。Sakai平臺還可以幫助學(xué)生輕松建立電子檔案，并幫助教師管理學(xué)生的電子檔案。教師可根據(jù)學(xué)生提交的作業(yè)及在線學(xué)習(xí)情況給出自主學(xué)習(xí)的分?jǐn)?shù)，分值按20%計(jì)入期末總成績。

四、討論與展望

20世紀(jì)見證了外語教學(xué)的方向、方法及技術(shù)的巨大革新。傳統(tǒng)的教師為中心的教學(xué)模式被學(xué)生為中心的模式所取代，這一趨勢使得教育工作者越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者本身對學(xué)習(xí)進(jìn)程的影響，并相應(yīng)地采用各種手段及措施迎合學(xué)生不同的興趣及需要。加德納的“多元智能”理論強(qiáng)調(diào)了關(guān)注不同的學(xué)習(xí)者，因材施教，并且在學(xué)習(xí)的不同階段發(fā)展及使用不同的智能，切合了外語教學(xué)以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)向。根據(jù)多元評估理論，教學(xué)評估不應(yīng)該從其他教學(xué)活動(dòng)中孤立分離出來，而應(yīng)該成為學(xué)習(xí)體系的有機(jī)組成部分，應(yīng)該在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評估，在評估中進(jìn)行學(xué)習(xí)。本項(xiàng)研究試圖在多元智能理論指導(dǎo)下，結(jié)合本校實(shí)際情況整合出一套適合于大班教學(xué)的多元評估體系。在實(shí)施過程中，有以下幾點(diǎn)需要注意。首先，多元評估貫穿于教學(xué)過程的始終，跟傳統(tǒng)的評估方式相比需花費(fèi)更多的時(shí)間和精力。且其操作過程需要設(shè)備和物資的支持并會產(chǎn)生一定的費(fèi)用。因此，該評估體系需要學(xué)校的認(rèn)可和支持。其次，根據(jù)前期的調(diào)查訪談，發(fā)現(xiàn)部分教師及絕大部分學(xué)生對于多元智能的理論和多元評估的方法并不熟悉，因此，需要系統(tǒng)性地組織培訓(xùn)教師掌握評估技術(shù)和工具，鼓勵(lì)支持教師制定合理的評估標(biāo)準(zhǔn)，確保評估措施落到實(shí)處。要鼓勵(lì)教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘智能優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)評估方法及內(nèi)容的多樣化。同時(shí)，現(xiàn)代教育技術(shù)是大班教學(xué)環(huán)境下多元評估順利實(shí)施的有力保證，因此，在今后的研究中，怎樣最大限度地利用現(xiàn)代教育技術(shù)及在線教育平臺，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及促進(jìn)師生間的交流和互動(dòng)，使多元評估真正落到實(shí)處，是未來重要的研究方向。

參考文獻(xiàn)：

[1] Gardner，H. Frames of mind： The theory of multiple intelligences[M]. New York： Basic Books， 1983.

[2] Ghamrawi， N. Multiple intelligences and ESL teaching and learning： An investigation in KG II classrooms in one private school in Beirut， Lebanon[J]. Journal of Advanced Academics，2014， 25（1）：25-46.

[3] Maftoon， P. & Sarem， S. N. The realization of Gardners multiple intelligences（MI） theory in second language acquisition（SLA） [J]. Journal of Language Teaching and Research，2012，3（6）：1233-1241.

[4] Smith， E. Implications of multiple intelligence theory for second language learning[J]. Post Script， 2001， 2（1）：1-21.

[5] 黃宏才. 小班化教育研究 [D] .武漢：華中師范大學(xué)，2006.

[6] 教育部高等教育司. 大學(xué)英語課程教學(xué)要求（試行）[Z].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2004.

[7] 譚杰. 大學(xué)英語多元評估體系構(gòu)建探析[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2015，（8）：65-67.

[8] 汪軍，嚴(yán)曉球. 近十年來國內(nèi)大學(xué)英語大班教學(xué)研究綜述[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2011，（11）：105-106.

[9] 汪冬瑾. 多元智能理論應(yīng)用于大學(xué)英語大班教學(xué)的實(shí)證研究[J]. 重慶理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)），2012，26（9）：112-115.

責(zé)任編輯 陳 莉