茅亞平

相較于傳統(tǒng)聽(tīng)課模式下注重教師課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)而言，課堂觀察則不僅凸顯了“聽(tīng)課”中“聽(tīng)”的層面，更強(qiáng)調(diào)了聽(tīng)課教師“看”的層面。傳統(tǒng)的聽(tīng)課模式不注重聽(tīng)課主題，針對(duì)性不強(qiáng)，僅僅是注重課堂上教師的教學(xué)行為，而課堂觀察則更有側(cè)重點(diǎn)，在注重教師教學(xué)行為的基礎(chǔ)上更加注重學(xué)生在課堂上的活動(dòng)。因此，課堂觀察有助于教師提高課堂教學(xué)的能動(dòng)性，從而加深教師對(duì)課堂教學(xué)的研究。

課堂提問(wèn)是一節(jié)課上教師活動(dòng)形式最多的一種。一個(gè)有趣的、有效的提問(wèn)會(huì)增加課堂的連貫性，會(huì)提升學(xué)生的思考能力，也會(huì)使得整節(jié)課風(fēng)生水起。愛(ài)因斯坦也曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。” 因此，本次教學(xué)觀察就以“教師的課堂提問(wèn)”為觀察點(diǎn)進(jìn)行觀察，并在課后進(jìn)行剖析解讀。

一、觀察設(shè)計(jì)

本次教學(xué)觀察就以我校一位教師（為表述方便，下文中統(tǒng)一稱(chēng)為“被觀察者”）教授的蘇教版《語(yǔ)文》四年級(jí)下冊(cè)《春日偶成》的教學(xué)片段為例，選取其教學(xué)開(kāi)始后的4分20秒至18分30秒對(duì)“云淡風(fēng)輕近午天，傍花隨柳過(guò)前川”這兩句詩(shī)14分10秒的講解過(guò)程，將教師的提問(wèn)情況作為本節(jié)課的觀察點(diǎn)。

為了方便對(duì)課堂進(jìn)行二次觀察、研討，本次上課地點(diǎn)在錄播教室，重點(diǎn)并對(duì)課堂的14分10秒的講解內(nèi)容進(jìn)行“聚焦式筆記記錄法”，詳細(xì)記錄教師課堂提問(wèn)的相關(guān)數(shù)據(jù)，并根據(jù)記錄內(nèi)容和四年級(jí)教研組進(jìn)行討論，得出改進(jìn)意見(jiàn)。

二、觀察分析

1. 觀察結(jié)果

2. 數(shù)據(jù)分析

為了讓觀察更加直觀，特將上表轉(zhuǎn)化成餅狀統(tǒng)計(jì)圖。根據(jù)圖標(biāo)信息可知，被觀察者在教授《春日偶成》中“云淡風(fēng)輕近午天，傍花隨柳過(guò)前川”兩句詩(shī)時(shí)，短短的14分10秒竟然提了14個(gè)問(wèn)題，平均每分鐘都會(huì)有一個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)在學(xué)生面前。這是讓被觀察者出乎意料的，也讓我們觀課老師意想不到。原先教案上簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的幾個(gè)問(wèn)題，到了課堂上居然演變成了14個(gè)。

3. 繼續(xù)觀察分析

為了讓觀察更加有效，有針對(duì)性，我們四年級(jí)教研組將原先的觀察表格進(jìn)行了拓展延伸，并對(duì)本節(jié)課進(jìn)行二次觀察，觀察后得出下列數(shù)據(jù)。

這一次，在原先只觀察上課教師提問(wèn)類(lèi)型的基礎(chǔ)之上，加入了“教師候答時(shí)間”“教師理答方式”這兩個(gè)考量因素，并連同表格數(shù)據(jù)一起制成餅狀圖，使得數(shù)據(jù)觀察更加直觀。

加上后續(xù)觀察的兩項(xiàng)指標(biāo)，對(duì)于被觀察者的《春日偶成》教學(xué)片段中“教師提問(wèn)”的剖析，得出了以下結(jié)果：

（1）從問(wèn)題數(shù)量上看，被觀察者在這一片段的教學(xué)中，提問(wèn)數(shù)量明顯偏多。

（2）從問(wèn)題質(zhì)量上看，記憶型、理解型問(wèn)題占主導(dǎo)地位，一共提了10個(gè)，占70.5%，比重較大，類(lèi)型顯得比較單一，而評(píng)價(jià)型、分析型問(wèn)題占比只有三分之一不到。

（3）從提問(wèn)時(shí)間上看，由于被觀察者提問(wèn)數(shù)量過(guò)多，所以留給學(xué)生思考的時(shí)間就變短了，在所有的問(wèn)題中，給學(xué)生1—3秒左右的思考時(shí)間占了大部分。在這樣的時(shí)間分配下，被觀察者的課堂就變成了“惡性循環(huán)”： 被觀察者提完問(wèn)題，學(xué)生沒(méi)來(lái)得及思考，自然回答問(wèn)題不夠全面，被觀察者只能接著再次提問(wèn)，如此往復(fù)。

（4）從問(wèn)題評(píng)價(jià)上看，被觀察者的評(píng)價(jià)語(yǔ)，主要集中在鼓勵(lì)性和判斷對(duì)錯(cuò)上，而對(duì)于一個(gè)問(wèn)題回答后的追問(wèn)，則顯得較少，因此，這也給提問(wèn)數(shù)量多創(chuàng)造了“條件”。

有了這樣四個(gè)結(jié)果，我們教研組不禁回過(guò)頭來(lái)看被觀察者的教案，卻發(fā)現(xiàn)在設(shè)計(jì)本課預(yù)設(shè)問(wèn)題時(shí)，被觀察者只用了簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的6個(gè)問(wèn)題，可實(shí)際教學(xué)過(guò)程中卻變成了14個(gè)，翻了一倍還多！

于是，這樣的問(wèn)題就在我們的腦海中產(chǎn)生了：為什么預(yù)設(shè)的問(wèn)題數(shù)量會(huì)在課堂實(shí)際操作時(shí)不斷增加？預(yù)設(shè)的問(wèn)題有本身存在問(wèn)題嗎？教師在教學(xué)時(shí)需不需要“滿(mǎn)堂問(wèn)”？是不是“滿(mǎn)堂問(wèn)”了之后教學(xué)流程就一定顯得緊湊了呢？

三、分析成因

帶著這樣的疑問(wèn)，我們四年級(jí)教研組也就被觀察者的這一教學(xué)片段展開(kāi)了交流討論。

1. 被觀察者給予學(xué)生思考的時(shí)間較短

被觀察者在整節(jié)課的教學(xué)中，課堂節(jié)奏把握較快，平均每分鐘均有問(wèn)題提出，學(xué)生要忙于回答老師一個(gè)又一個(gè)的新問(wèn)題，因此無(wú)暇顧及與深入思考，答案也就僅僅停留在表層。在這樣的基礎(chǔ)之上，被觀察者不得不進(jìn)行追問(wèn)和提出新的問(wèn)題來(lái)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明。

2. 教學(xué)形式的單一，使得提問(wèn)頻率頻繁

縱觀這一教學(xué)片段，我們可以發(fā)現(xiàn)，被觀察者在教學(xué)本課時(shí)大多采用“師問(wèn)生答”的形式進(jìn)行教學(xué)。我們把被觀察者的這一教學(xué)片段分為三個(gè)部分，第一部分為尋找詩(shī)句中的景物，第二部分為描繪詩(shī)句中的景物，第三部分為把詩(shī)句所表現(xiàn)的景色綜合描繪出來(lái)。又根據(jù)這三部分的教學(xué)流程，將被觀察者的提問(wèn)進(jìn)行劃分，制成了右側(cè)的折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖。通過(guò)折線(xiàn)圖我們可以看到，被觀察者在第二部分描繪詩(shī)句中的景物這一環(huán)節(jié)中，提問(wèn)數(shù)量達(dá)到了峰值——9個(gè)。而在這段時(shí)間里，恰恰是學(xué)生課堂上思考時(shí)間最短的時(shí)候，也是缺少朗讀、交流的環(huán)節(jié)。

3. 被觀察者所提問(wèn)題含糊不清。

在課堂上，我們聽(tīng)到了被觀察者有這樣的提問(wèn)：“想一想，‘云淡風(fēng)輕是一種怎樣的天氣，你能給描繪一番嗎？”根據(jù)被觀察者的提問(wèn)，我們覺(jué)得學(xué)生所回答的：“淡淡的白云，風(fēng)輕輕地吹著?！笔欠线@一問(wèn)題的。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，被觀察者覺(jué)得語(yǔ)言描寫(xiě)還不夠優(yōu)美，于是又繼續(xù)追問(wèn)：“能說(shuō)的完整點(diǎn)嗎？”在這里，這一問(wèn)題明顯就是多余的。被觀察者如果將這一問(wèn)題事先進(jìn)行優(yōu)化，這樣，后面的問(wèn)題完全可以省去。

4. 被觀察者課堂問(wèn)題的簡(jiǎn)單化，使得問(wèn)題無(wú)法延續(xù)。

通過(guò)仔細(xì)觀察，我們還發(fā)現(xiàn)，被觀察者在本次教學(xué)時(shí)，預(yù)設(shè)的問(wèn)題相對(duì)來(lái)說(shuō)都過(guò)于簡(jiǎn)單，如：“你從哪里看出來(lái)的？”“花可能是什么花呢？”這樣的問(wèn)題使得學(xué)生答完后，便無(wú)話(huà)可說(shuō)，被觀察者不得不再拋出下一個(gè)問(wèn)題。如此往復(fù)，提出的問(wèn)題自然就多了。

四、總結(jié)建議

1. 注重語(yǔ)文學(xué)科的整體性

無(wú)論是詩(shī)歌，還是文章，都應(yīng)該遵循語(yǔ)文學(xué)科整體性的特點(diǎn)。不僅要關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，還應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解能力和語(yǔ)言運(yùn)用的訓(xùn)練。這樣在教學(xué)時(shí)，教者在提問(wèn)時(shí)才不會(huì)將一個(gè)大的問(wèn)題“碎小化”，讓提問(wèn)占據(jù)課堂上重要的時(shí)間。

2. 改變方法，學(xué)習(xí)形式應(yīng)多樣化

課堂提問(wèn)時(shí)課堂教學(xué)的重要方式，但教師不能依賴(lài)于課堂提問(wèn)，不能將課堂提問(wèn)擠占課堂教學(xué)的大部分時(shí)間。就拿《春日偶成》這一課的教學(xué)來(lái)說(shuō)，我們是否可以采取小組合作的形式對(duì)這兩句似的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)呢？而前兩句中的“傍”、“隨”這兩個(gè)字是比較難理解的，在小組合作的基礎(chǔ)上，學(xué)生若不能解決，則由學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，再請(qǐng)會(huì)的學(xué)生進(jìn)行解答，最后教師進(jìn)行補(bǔ)充總結(jié)。這樣，學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)放還給了學(xué)生，教師在課堂中不僅避免了多而贅余的提問(wèn)，還提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣與能力，教師要做的只是巡視，在學(xué)生難以獨(dú)立思考時(shí)進(jìn)行提點(diǎn)。

如此往復(fù)，那么，也就不存在將核心問(wèn)題掰開(kāi)了、揉碎了分解成瑣碎的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行教學(xué)了。

3. 多啟發(fā)，多思考，知其然，也要知其所以然。

孔子曾說(shuō)過(guò)：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”意思是如果不是心里想了卻想不明白，就不要去啟發(fā)；如果不是能說(shuō)卻說(shuō)不清楚，就不要告訴他答案；如果給學(xué)生舉出一方面的例子他卻不能回答出另外的三個(gè)方面的問(wèn)題，就不要再教給他更多的東西了。

兩千多年前，孔子就不覺(jué)得一個(gè)老師“一言堂”地給學(xué)生灌輸就能有好的教學(xué)效果，而是覺(jué)得關(guān)鍵在于怎樣啟發(fā)學(xué)生自己去思考和琢磨。

但這絕對(duì)不是讓老師替學(xué)生去舉一反三、反復(fù)列舉，而是啟發(fā)學(xué)生去舉一反三、觸類(lèi)旁通。那么怎樣才能做到？這就要必須堅(jiān)持一個(gè)原則：不要輕易地把答案告訴學(xué)生，也不要過(guò)多地替學(xué)生思考，更不要給學(xué)生灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案。所以，課堂上老師如果只是單純地將現(xiàn)成的答案變成問(wèn)題，回答后灌輸給學(xué)生，學(xué)生往往只知其然，不知其所以然，長(zhǎng)此以往，學(xué)生便會(huì)缺乏靈活運(yùn)用和獨(dú)立思考的能力。

所以，教師課堂提問(wèn)的可操作性與技巧性就是今后我們需要觀察與研究的方向了。

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市丹徒區(qū)高橋中心小學(xué)）