李昌慶

[摘 要]為了探索滇西北鄉(xiāng)村教師的積極認(rèn)知狀態(tài)， 本研究采用教師自我效能感問(wèn)卷、氣質(zhì)性樂(lè)觀問(wèn)卷和希望問(wèn)卷對(duì)1912名滇西北鄉(xiāng)村教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果顯示，滇西北鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望得分分別是：24.00+6.62、21.02+2.99和24.05+3.41。不同性別的鄉(xiāng)村教師的樂(lè)觀和希望得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。不同教齡、學(xué)歷和職稱的滇西北鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。教師自我效能感、樂(lè)觀對(duì)希望預(yù)測(cè)作用最好。綜上， 滇西北鄉(xiāng)村教師的教師效能感較低，總體上傾向于樂(lè)觀，希望水平較高。

[關(guān)鍵詞]鄉(xiāng)村教師；教師效能感；樂(lè)觀；希望

[中圖分類號(hào)] [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）02-0084-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.016

積極認(rèn)知是指以獨(dú)特的視角看待日常生活，著眼于發(fā)現(xiàn)自己、他人、過(guò)往事物的優(yōu)點(diǎn)，是一種理性而實(shí)際的認(rèn)知方式，不是盲目樂(lè)觀，亦或漫無(wú)目的的想象^[1]。積極認(rèn)知是一種預(yù)期良好結(jié)果的心理態(tài)度，能促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)、發(fā)展、成功的心理態(tài)度、信念、語(yǔ)言和想象^[2]。個(gè)體對(duì)事件的解釋形態(tài)是一種習(xí)慣性的思維方式，類似于個(gè)人透過(guò)所配戴的眼鏡來(lái)認(rèn)知外在世界^[3]。

對(duì)于積極心理學(xué)研究關(guān)于積極認(rèn)知的界定不一而足。綜合前人的研究，本研究?jī)A向于將積極認(rèn)知界定為：個(gè)體對(duì)將來(lái)持有積極預(yù)期的心理過(guò)程、解釋風(fēng)格，是一種組織思維內(nèi)容與指導(dǎo)認(rèn)知過(guò)程的普遍模式，主要有自我效能、樂(lè)觀和希望三種積極的預(yù)期形式。

自我效能感源于班杜拉的研究，教師自我效能感是自我效能感研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，即指教師對(duì)自己在多大程度上能夠影響學(xué)習(xí)者的能力與信念^[4]。教師自我效能感對(duì)教師的身心健康、專業(yè)承諾、工作動(dòng)機(jī)和教育行為等多方面的發(fā)展都存在不同程度的影響，是教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制^[5][6]。不僅與教師參與教學(xué)改革的意愿有關(guān)，還與教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和態(tài)度等都密切相關(guān)，是提高教育質(zhì)量的重要?jiǎng)恿?sup>[7]。

已有研究把樂(lè)觀分為人格特質(zhì)和解釋風(fēng)格兩種，本研究擬采用人格特質(zhì)的理論分析。氣質(zhì)性樂(lè)觀指總體上期望未來(lái)的好事多于壞事，具體表現(xiàn)為樂(lè)觀的人面對(duì)困難時(shí)，會(huì)采取有效的應(yīng)對(duì)策略，不斷調(diào)整自我主題，以最大限度實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)^[8]。這或許也是個(gè)體對(duì)將來(lái)自我認(rèn)知存在的自動(dòng)化心理表征—樂(lè)觀偏向^[9]。氣質(zhì)性樂(lè)觀與心理健康積極指標(biāo)有顯著正相關(guān)，與心理健康消極指標(biāo)有顯著負(fù)相關(guān)^[10]。

積極心理學(xué)把希望界定為一種以目標(biāo)為導(dǎo)向或驅(qū)動(dòng)的正向思維，包括路徑思維和動(dòng)力思維^[11][12][13]。研究表明，希望思維可以通過(guò)訓(xùn)練產(chǎn)生和提高，希望在身心疾病改善、不良行為矯正、壓力情境應(yīng)對(duì)和極心理健康促進(jìn)等方面有積極作用^[14]。主觀支持對(duì)希望有正向預(yù)測(cè)作用，自尊和自我效能感在主觀社會(huì)支持對(duì)希望的預(yù)測(cè)關(guān)系中有中介作用^[15]。

研究擬通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村教師的教師自我效能、樂(lè)觀和希望三種積極的預(yù)期進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，探究其狀況、影響因素與三者之間關(guān)系，并提出提升策略，為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的積極心理建設(shè)提供參考性建議。

一、研究對(duì)象與方法

（一） 對(duì)象

整群抽樣滇西北地區(qū)麗江市“四縣一區(qū)”的鄉(xiāng)村小學(xué)教師，本研究中的鄉(xiāng)村教師是指任教于農(nóng)村九年義務(wù)教育階段的小學(xué)教師，包括村級(jí)完全小學(xué)、村級(jí)不完全小學(xué)等的教師，但不包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的教師。

（二）研究工具

研究采用問(wèn)卷調(diào)查法。研究問(wèn)卷由調(diào)查對(duì)象基本信息、教師效能感問(wèn)卷、樂(lè)觀問(wèn)卷和希望問(wèn)卷組成。

調(diào)查對(duì)象基本信息，主要包括被試者的性別、民族、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱等內(nèi)容。

1.教師自我效能感量表

采用劉佳改編的教師自我效能感量表^[16]。量表由教學(xué)效能感、科研效能感和技能效能感三個(gè)分量表，12個(gè)項(xiàng)目組成，采用6分制，1分至6分對(duì)應(yīng)完全不符合、基本不符合、有點(diǎn)不符合、有點(diǎn)符合、基本符合及完全符合。12個(gè)項(xiàng)目的總和的平均分反映自我效能感的水平，分值越高，自我效能感越高。各分量表的克隆巴赫系數(shù)分別是：0.81、0.81、0.76，總量表的重測(cè)信度為0.78。

2.樂(lè)觀量表

采用以Scheier為首編制和修訂的生活定向測(cè)驗(yàn)^[17]，該測(cè)驗(yàn)由6個(gè)項(xiàng)目組成，樂(lè)觀傾向項(xiàng)目（1、3、6，正向計(jì)分）和悲觀傾向項(xiàng)目（2、4、5，反向計(jì)分）各3個(gè)，測(cè)驗(yàn)總分越高表示越樂(lè)觀，越低表示越悲觀。樂(lè)觀、悲觀分測(cè)驗(yàn)和整個(gè)測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是：0.67、0.64 和0.72^[18]。

3.希望量表

采用的是成人素質(zhì)希望量表（ADHS），有12個(gè)項(xiàng)目，用于16歲及以上人的測(cè)驗(yàn)，其中4 個(gè)（1，4，6，8）是測(cè)量路徑，4個(gè)（2，9，10，12）是測(cè)量動(dòng)力，剩余的4個(gè)項(xiàng)目是干擾項(xiàng)。采用李克特8點(diǎn)計(jì)分（1=完全錯(cuò)誤，8=完全正確），干擾項(xiàng)目不記分。總量表、動(dòng)力思維量表和路徑思維量表的內(nèi)部一致性信度（α系數(shù)）分別為：0.74-0.88、0.70-0.84、0.63-0.86，3周和10周的重測(cè)信度分別是0.85和0.82。^[19]

（三）數(shù)據(jù)分析與處理

研究采用EXCEL2007與spss18.0進(jìn)行數(shù)據(jù)的整理、統(tǒng)計(jì)處理，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、方差分析等。

二、研究結(jié)果

研究共發(fā)放問(wèn)卷2 000份，回收問(wèn)卷2 000份，剔除基本情況填寫不完善、所有項(xiàng)目都選一個(gè)答案等情況的無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷1 912份，有效率95.6%。

（一）研究對(duì)象基本情況

1912名研究對(duì)象的基本情況是：（1）性別：男性1098名，占57.40%；女性814名，占42.60%。（2）民族：白族923名，占48.30%；藏族345名，占18.00%；彝族318名，占16.60%；漢族177名，占9.30%；普米族105名，占5.50%；傈僳族36名，占1.9%；回族8名，占0.50%。（3）年齡：20-29歲382名，占20.00%；30-39歲683名，占35.70%；40-49歲553名，占28.90%；50歲及以上294名，占15.40%。（4）教齡：5年及以下402名，占21.00%；6-10年316名，占16.50%；11-15年194名，占10.10%；16-20年253名，占13.20%；20年及以上747名，占39.10%。（5）學(xué)歷：專科1602名，占83.80%；本科306名，占16.00%；碩士4名，占0.2%。（6）職稱：小學(xué)高級(jí)612名，占32.00 %；小學(xué)一級(jí)683名，占35.72%；小學(xué)二級(jí)445名，占23.27 %；小學(xué)三級(jí)74名，占3.87 %；未定級(jí)98名，占5.14 %。

（二）鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的總體狀況

通過(guò)對(duì)1 912名鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如下：鄉(xiāng)村教師的教師效能感總分是24.00±6.62，教學(xué)效能感、教研效能感和教學(xué)技能效能感的得分為：8.67±2.85、7.51±2.46和7.82±2.81。樂(lè)觀總分、樂(lè)觀傾向和悲觀傾向的得分為：21.02±2.99、11.67±1.72和9.34±2.11，樂(lè)觀傾向得分高于悲觀傾向，二者差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（配對(duì)t=41.77，df=1911，P <.001）。希望總分、希望的路徑思維和動(dòng)力思維的得分為：24.05±3.41、12.40±1.79和11.65±1.97。

（三）鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的人口學(xué)差異

運(yùn)用t檢驗(yàn)，單因素方差分析等分別對(duì)性別、民族、教齡、學(xué)歷和職稱等人口學(xué)變量對(duì)鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的影響。

1.鄉(xiāng)村教師教師效能感、樂(lè)觀和希望的性別差異檢驗(yàn)

通過(guò)性別統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)（表1）發(fā)現(xiàn)，女性鄉(xiāng)村教師樂(lè)觀得分高于男性，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=-5.28，-2.61，-5.31；p<0.01）。男性鄉(xiāng)村教師的希望得分高于女性鄉(xiāng)村教師，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=2.23，p<0.05；t=3.09，p<0.01）。教師效能感的性別差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2.鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的教齡差異

通過(guò)對(duì)教齡的差異檢驗(yàn)（表2）發(fā)現(xiàn)，不同教齡鄉(xiāng)村教師的教師效能感差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=18.18，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，5年（包含5年）以下、6-10年（包含10年）、11-15年（包含15年）教齡的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分均高于16-20年、20年（不包括20年）以上教齡的得分，5年（包含5年）以下教齡的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分低于6-10年（包含10年）教齡的，6-10年（包含10年）教齡的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分最高。不同教齡鄉(xiāng)村教師的樂(lè)觀差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=5.62，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，5年（包含5年）以下教齡的鄉(xiāng)村教師得分最高。不同教齡鄉(xiāng)村教師的希望差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=13.10，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，20年（不包括20年）以上教齡的得分最高，5年（包含5年）以下教齡的鄉(xiāng)村教師樂(lè)觀得分高于6-10年（包含10年）的，6-10年（包含10年）教齡的鄉(xiāng)村教師樂(lè)觀得分高于16-20年的。

3.鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的職稱差異

通過(guò)鄉(xiāng)村教師的職稱差異檢驗(yàn)（見(jiàn)表3）發(fā)現(xiàn)，不同職稱鄉(xiāng)村教師的教師效能感差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=15.43，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，小學(xué)高級(jí)職稱的鄉(xiāng)村教師教師效能感得分最低，小學(xué)一級(jí)職稱的鄉(xiāng)村教師得分低于小學(xué)二級(jí)的，小學(xué)二級(jí)的鄉(xiāng)村教師得分高于未定級(jí)。不同職稱鄉(xiāng)村教師的樂(lè)觀差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=5.49，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，未定級(jí)的鄉(xiāng)村教師得分高于小學(xué)高級(jí)、小學(xué)一級(jí)和小學(xué)二級(jí)職稱的。不同職稱鄉(xiāng)村教師的希望差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=7.12，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，小學(xué)高級(jí)職稱的得分高于小學(xué)一級(jí)、小學(xué)二級(jí)職稱的，小學(xué)一級(jí)、未定級(jí)的得分高于小學(xué)二級(jí)的。

4.鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的學(xué)歷差異

通過(guò)鄉(xiāng)村教師的學(xué)歷差異檢驗(yàn)（表4）發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的教師效能感差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=7.47，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，專科學(xué)歷的得分低于本科學(xué)歷。鄉(xiāng)村教師的樂(lè)觀差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。鄉(xiāng)村教師的希望差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（F=5.25，P<0.01），事后LSD檢驗(yàn)表明，專科學(xué)歷的得分高于本科學(xué)歷。

鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的民族差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

（四）鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望的關(guān)系研究

通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望相關(guān)分析（表5）發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師的教師效能感、樂(lè)觀和希望之間的相關(guān)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.01）。教師效能感與樂(lè)觀之間的相關(guān)最小，為0.29；樂(lè)觀與希望之間的相關(guān)為0.39；教師效能感與希望之間的相關(guān)最大，為0.42。進(jìn)一步采用回歸分析探究三者相互的預(yù)測(cè)關(guān)系，結(jié)果見(jiàn)表5。首先，以樂(lè)觀、希望為自變量，以教師自我效能感為因變量，采用逐步回歸的方法探索其關(guān)系（下同）。樂(lè)觀、希望都進(jìn)入了教師自我效能感（F=255.79，P<0.01）回歸方程，可解釋教師自我效能感總變異的21%。樂(lè)觀、希望對(duì)教師自我效能感有預(yù)測(cè)作用。其次，以教師自我效能感、希望為自變量，以樂(lè)觀為因變量，教師自我效能感、希望均進(jìn)入樂(lè)觀（F=164.22，P<0.01）回歸方程，可以解釋樂(lè)觀總變異的15%。教師自我效能感、希望對(duì)樂(lè)觀有預(yù)測(cè)作用。以教師自我效能感、樂(lè)觀為自變量，希望為因變量，教師自我效能感、樂(lè)觀進(jìn)入希望（F=356.52，P<0.01）回歸方程，可以解釋希望總變異的27%。教師自我效能感、樂(lè)觀對(duì)希望有預(yù)測(cè)作用。

三、討論及提升策略

根據(jù)教師自我效能問(wèn)卷計(jì)分（中數(shù)為3）^[16]，可以看出鄉(xiāng)村教師的教師效能感較低（24<36）。特殊教育教師的自我效能感整體也偏低^[20]。不同性別、民族的教師效能感的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，這與劉玥研究一致^[21]。研究發(fā)現(xiàn)，不同教齡、職稱和學(xué)歷的鄉(xiāng)村教師效能感差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。民辦民工子女學(xué)校不同教齡和學(xué)歷的教師在自我效能感的部分指標(biāo)存在差異^[22]。

根據(jù)生活定向量表的計(jì)分（滿分為30分），鄉(xiāng)村教師的氣質(zhì)性樂(lè)觀總均分為21.02分，處于中等偏上水平，以樂(lè)觀傾向?yàn)橹鳌４髮W(xué)生的氣質(zhì)性樂(lè)觀水平也在中等偏上水平^[23]。鄉(xiāng)村教師的氣質(zhì)性樂(lè)觀的性別、民族、教齡、職稱等差異存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，學(xué)歷差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。大學(xué)生的氣質(zhì)性樂(lè)觀也存在性別差異^[24]。

根據(jù)希望量表的計(jì)分，得分判斷標(biāo)準(zhǔn)是：得分較低（≤8），得分較高（8-12），得分很高（≥12）^[25]。鄉(xiāng)村教師路徑思維得分很高、動(dòng)力思維得分較高，總的希望水平得分高于24，標(biāo)準(zhǔn)差較大，表明鄉(xiāng)村教師的希望水平較高，且個(gè)體間差異較大。鄉(xiāng)村教師的希望水平高于服刑人員^[26]和醫(yī)學(xué)研究生的希望水平^[25]，但低于政府及其直屬單位、私有企業(yè)和三資企業(yè)的企業(yè)員工^[27]。不同性別、教齡、學(xué)歷和職稱等的鄉(xiāng)村教師的希望水平差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

教師自我效能感、樂(lè)觀和希望之間存在相關(guān)，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。這證明了積極心理學(xué)關(guān)于三者同屬未來(lái)導(dǎo)向的時(shí)間觀的論述^[28]，是個(gè)體積極的認(rèn)知。分別以教師自我效能感、樂(lè)觀和希望其中一個(gè)為因變量，其他兩個(gè)為自變量的回歸分析充分表明：第一，任意兩個(gè)因素對(duì)第三個(gè)因素均有預(yù)測(cè)作用；第二，教師自我效能感、樂(lè)觀對(duì)希望的預(yù)測(cè)作用體現(xiàn)得尤為明顯，即高于樂(lè)觀、希望對(duì)教師自我效能感預(yù)測(cè)和教師自我效能感、希望對(duì)樂(lè)觀的預(yù)測(cè)。一個(gè)教師對(duì)能否完成特定教學(xué)任務(wù)，以及自己組織與實(shí)施教學(xué)行為的能力有積極、良好判斷，同時(shí)長(zhǎng)期對(duì)自己的工作、學(xué)生等充滿良好的意愿，足以判斷其是否具有正向思維。具有正向思維的教師，能夠?qū)ξ磥?lái)或目標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)的價(jià)值判斷，對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能途徑進(jìn)行積極的思考和期望，對(duì)自身動(dòng)力，以及有效解決問(wèn)題進(jìn)行思考。

根據(jù)積極心理學(xué)的理念和本研究的結(jié)果，我們擬采用以下策略提升鄉(xiāng)村教師積極認(rèn)知狀態(tài)：第一，觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)工作中、生活中善于處理人際關(guān)系的榜樣，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)哪７?。嘗試著提煉出可以增強(qiáng)自我效能感的有效信息。第二，樂(lè)觀解釋和充滿希望的認(rèn)知。在工作、生活中多利用靈活的解釋風(fēng)格處理遇到的困惑或障礙，比如，與朋友玩紙牌游戲或進(jìn)行其他娛樂(lè)運(yùn)動(dòng)時(shí)，可嘗試采用靈活的方式對(duì)糟糕的結(jié)果做出反應(yīng)。當(dāng)積極樂(lè)觀的狀況發(fā)生時(shí)，明確自己在其中所起的作用。當(dāng)發(fā)現(xiàn)自身把一件壞事歸因于內(nèi)在的、普遍的、穩(wěn)定的因素時(shí)，可先嘗試著確認(rèn)事件具體是什么，其次找出與之相對(duì)應(yīng)信念，最后利用10點(diǎn)量表上對(duì)情緒變化進(jìn)行評(píng)分，以進(jìn)一步轉(zhuǎn)移注意力，通過(guò)聽(tīng)音樂(lè)、看書、看電影等方式，讓內(nèi)心停止悲觀解釋。同時(shí)，要清醒地認(rèn)識(shí)到悲觀解釋僅僅是一種可能，而不是最終的解釋或客觀的事實(shí)，進(jìn)而在心理上遠(yuǎn)離悲觀解釋。通過(guò)自己的內(nèi)心辯論，為壞事找一個(gè)同樣有力甚至更有力的樂(lè)觀解釋。第三，有目標(biāo)感。制定工作、生活中重大事件的目標(biāo)，找出實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的多種途徑和動(dòng)因來(lái)源，激勵(lì)自己去追求目標(biāo)，且把障礙視為挑戰(zhàn)。同時(shí)，把大目標(biāo)分解成一個(gè)個(gè)較小的目標(biāo)并逐一實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而反思如何針對(duì)某些方面進(jìn)行改進(jìn)。可向?qū)I(yè)領(lǐng)域認(rèn)識(shí)尋求鼓勵(lì)與建議，并付諸努力，直至實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。第四，自我提升。學(xué)習(xí)、掌握一些與工作、生活有關(guān)的新技能、新方法、新理念，使自己能夠隨工作、生活的變化，應(yīng)對(duì)自如。

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