姚銀芳 蔣少鴻

課堂不變，教育不可能變，教師不變，課堂不可能變。蘇州市平江中學(xué)自2010年實施課改以來，隨著導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式的不斷推行，課堂發(fā)生了深刻變化，教育教學(xué)質(zhì)量大面積提高，教科研成果不斷提煉和呈現(xiàn)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和社會參與的潛能得到提與開發(fā)，教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)也得到大幅度提升和發(fā)展，學(xué)校社會聲譽因此得到深遠擴大。

然而，平江中學(xué)的導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式，從理論的提出到實踐的探索、從“點上突破”到“面上推開”等每一個階段都不是一蹴而就的。首先，教師們的態(tài)度發(fā)生了從“質(zhì)疑”到“觀望”再到“嘗試”的漸變過程，教學(xué)觀念發(fā)生了從關(guān)心“教”到關(guān)心“學(xué)”的顛覆性變化。

教師狀況及觀念的轉(zhuǎn)變

任何一項課堂教學(xué)改革，成敗首先在于教師的態(tài)度。傳統(tǒng)課堂催生的經(jīng)驗型教師往往會成為改革的阻力。于是，為推行導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式而進行的暢所欲言的“有效教學(xué)”論壇在平江中學(xué)舉行。有的教師認為課時緊，小組合作效率低擔(dān)心教學(xué)目標達不到，教學(xué)任務(wù)完不成；有的教師擔(dān)心共同學(xué)習(xí)可能成為空談，除了表達能力提高，成績反而下降，因為占用了太多課堂練習(xí)時間；還有些老師認為共同學(xué)習(xí)會導(dǎo)致兩種情況：一是不同層面學(xué)生成績差距拉大，導(dǎo)生和組長成績越來越好，學(xué)困生、特需生失去老師集中關(guān)注后成績會下降；二是學(xué)生小組“吃大鍋飯”，優(yōu)等生吃不飽，學(xué)困生吃不了。鄧大一校長現(xiàn)場出示了一張實證圖例，促使大家對講授型、灌輸式的教學(xué)進行了深刻反思，老師們逐漸認識到“教了不等于學(xué)了”“學(xué)了不等于會了”的事實，以及同伴互助會促使差生變好，好生變優(yōu)的情形出現(xiàn)。另外一些老師，尤其是班主任擔(dān)心學(xué)困生游離在學(xué)習(xí)共同體外產(chǎn)生負面影響，使得課堂難以管理，教學(xué)過程難以控制。姚銀芳書記引用北京十一學(xué)校李希貴校長的話指出：這種擔(dān)心正反映出學(xué)校中往往管理大于教育，教育又往往不能遵循規(guī)律（學(xué)科規(guī)律和認知規(guī)律）的問題。

正如新西蘭Hattie教授在《可見的學(xué)習(xí)》（教師版）所傳達的信息：讓教師認識到自己的影響力。一個經(jīng)驗型的教師要轉(zhuǎn)型為專家型教師，最大的障礙莫過于相信“我可以”，即使她們手上握有自己對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響的證據(jù)。對實證視而不見的原因并非主要因為教學(xué)能力、生源質(zhì)量、辦學(xué)條件等，而首先在于思想觀念的更新，我們更樂于用reboot這個詞語來形容。

教師教學(xué)行為的變化

思想解放、觀念更新的首要表現(xiàn)在教師工作語言的變化上。老師們談?wù)摰臒狳c、焦點慢慢從考試成績、作業(yè)質(zhì)量轉(zhuǎn)化到談?wù)搶W(xué)情（學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)方法水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣態(tài)度等）、談?wù)摿私鈱W(xué)生之間的親疏關(guān)系。因為實施導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式，首先需要分組。老師們從談?wù)撊绾蝹湔n、解析教材、獲取資源信息轉(zhuǎn)到談?wù)撜n堂活動怎么設(shè)計、如何讓小組中不同層面的每一個學(xué)生都能參與到活動中來。

學(xué)校德育部門適時地推出了班組會，任課老師每周以班主任為核心互通學(xué)情，全面了解學(xué)生成為學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的情報和數(shù)據(jù)依據(jù)。教務(wù)部門推出新的教學(xué)設(shè)計模板，加入時間軸，突出活動設(shè)計，督促備課組集體備課的重心發(fā)生改變。校領(lǐng)導(dǎo)、中層干部積極參與備課活動，促進對導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)策略的常規(guī)研討。這些促使平江中學(xué)教師課堂教學(xué)行為逐漸發(fā)生變化：“教案”側(cè)重成為“活動案”，從對“知識點和教學(xué)內(nèi)容的梳理”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虒W(xué)活動的設(shè)計”。課堂就轉(zhuǎn)變成了學(xué)堂，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，甚至是引領(lǐng)者（導(dǎo)生、學(xué)科首席）。教師不再搶進度、滿堂灌，而成為催化劑，促成學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，并成為一名觀察者，去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以準備進一步的學(xué)習(xí)。課堂上教師從突出課題內(nèi)容的“重點”、解決問題的“難點”的做法，轉(zhuǎn)變到關(guān)注不同層面學(xué)生知識建構(gòu)和知識體系的優(yōu)化；從關(guān)注終結(jié)性評價（即在意一個考試成績卻無法診斷出成績問題的成因和主次）到關(guān)注過程性評價，努力對每一次共同體學(xué)習(xí)活動中的小組和小組中的每一個成員都作出評價。這里各年級部推廣的“達人卡”和“學(xué)共體達人卡”的工作值得肯定，因為提供了一種簡便而有效的評價策略。

最后，我們看到一直以來試圖為減負增效推行卻遇阻力的分層作業(yè)設(shè)計，也因為導(dǎo)師制共同學(xué)習(xí)模式的確立而主動落地。教師終于不再迷信于題海戰(zhàn)，堅持問題導(dǎo)向，做到問題習(xí)題化，習(xí)題專題化。教師更熱衷于幫助導(dǎo)生、組長設(shè)計分層作業(yè)給BCD層面的學(xué)生，作業(yè)的形式的多元化使得作業(yè)真正發(fā)揮出診斷反饋的功能。

教師專業(yè)成長的路徑

學(xué)校圍繞導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式的研究與實踐，多措并舉不斷探索促成教師教學(xué)行為深層次變革的路徑。

一是搭建平臺 成就教師發(fā)展。（1）前述的“有效教學(xué)”論壇目前已成為學(xué)校期末總結(jié)反思的新常態(tài)被固定下來。（2）各年級組、學(xué)科組、備課組經(jīng)常舉行學(xué)術(shù)沙龍，充分發(fā)揮沙龍靈活生動的形式特點，讓教師們樂意在正反觀點的“交鋒”中逐漸明晰導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)的要素，在課堂操作的交流中逐漸學(xué)到更好的教學(xué)策略。（3）與名校名師合作，學(xué)校與華師大簽約并實施的“導(dǎo)師帶教”項目，讓12門學(xué)科的32位骨干教師，在三年中分兩期各自在學(xué)科教學(xué)和導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式的探究過程得到專家全程指導(dǎo)與引領(lǐng)；學(xué)校與東北師大合作建立的省內(nèi)外十多所課改名校組成的現(xiàn)代型中學(xué)教師“智慧教學(xué)聯(lián)盟”，為骨干教師的課改實踐提供了廣泛交流、輻射和提升的平臺；平江中學(xué)作為全國課改名校承辦的“全國首屆校長戰(zhàn)略思維與學(xué)校品牌發(fā)展高峰論壇”上，鐘啟權(quán)、劉堂江等教育大師作為學(xué)校的課改顧問，不僅為平江中學(xué)的改革診斷把脈，還為學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展出良策、支實招。

二是課題研究 推動全員參與。每一次課堂改革都會涌現(xiàn)一批積極的先行先試者。學(xué)校通成立多個課題組，成功立項國家級和多個省市級課題，通過“大師引領(lǐng)、專家扶助、骨干先行”的研究模式達到了以“點帶面”的實施效果，進而推動了教師的全員參與，讓更多教師成為了導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式的實踐者、探究者和受益者。

三是塑造典型 完善培養(yǎng)機制。在課改探索路上，通過多元化的發(fā)展平臺教師總結(jié)提煉了“四段一案一回頭”“小抄”“達人秀評選”“思維導(dǎo)圖主導(dǎo)的圖譜作業(yè)”“導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)”等多項課改成果。越來越多的教師也在這樣的“境脈”學(xué)習(xí)中逐漸成長，成為專業(yè)化學(xué)習(xí)的自覺者。更為可喜的是走出了一批學(xué)校課改名師，凝聚著改革創(chuàng)新的強大動力，推動著導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式從教學(xué)模式走向教師專業(yè)發(fā)展機制的完善。

教師專業(yè)素養(yǎng)和能力的提升

源自工業(yè)革命背景的近現(xiàn)代傳統(tǒng)課堂集中授課制教學(xué)模式，帶來了流水線般的早期教學(xué)效率。但人類社會發(fā)展到今天，在大數(shù)據(jù)信息時代和充分提倡人的個性化發(fā)展、終身學(xué)習(xí)及創(chuàng)造力培養(yǎng)的背景下，教育迫切需要變革創(chuàng)造一個非線性的故事，以提高每一個受教育者知識建構(gòu)的效率，同時也促使教育者成為自己教育過程的學(xué)習(xí)者，成為教育行業(yè)的專業(yè)者。也只有這樣的專業(yè)者才能更好的促成教育教學(xué)的變革，以實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就，達成教育目的。

平江中學(xué)導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式下的課堂改革正是在這樣的宏觀背景下進行的探索。學(xué)生和教師的角色發(fā)生了深刻變化，學(xué)生在共同體和導(dǎo)生制中成為了自己學(xué)習(xí)的教師；而教師在更新觀念和實踐探索過程中成為了自己教學(xué)的學(xué)習(xí)者。從教師專業(yè)化培養(yǎng)角度看，這種角色轉(zhuǎn)換帶來了主觀能動性的調(diào)動，大大加快了教師成長發(fā)展的速度。

教學(xué)能力作為教師核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，是教師專業(yè)化成長角度更值得關(guān)注的方面。平江中學(xué)的教師在學(xué)情分析能力、教學(xué)設(shè)計能力、學(xué)科知識整合能力，以及多元化評價能力上均有明顯的提高。他們在備課中更注意知識體系的架構(gòu)和教學(xué)流程、環(huán)節(jié)的設(shè)置是否符合學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律。在教學(xué)設(shè)計中他們更突出學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，將學(xué)習(xí)活動納入學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)中去思考，將知識問題化，問題活動化；從關(guān)注知識重難點的呈現(xiàn)與解決，到關(guān)注學(xué)生知識的建構(gòu)與優(yōu)化。同時他們也正在嘗試解構(gòu)教材，整合學(xué)科知識，通過一個學(xué)習(xí)活動，發(fā)散多個知識點，以高效地進行知識建構(gòu)；或者通過多個活動指向?qū)σ粋€重要概念的深刻理解。當面向?qū)W生個體、小組的形成性評價成為導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式下必不可少的環(huán)節(jié)時，就促成了教師多元化評價能力的提高。平江中學(xué)教師的一項重要任務(wù)是給學(xué)生明確的評價標準，并在學(xué)習(xí)活動過程中時刻把控學(xué)生學(xué)習(xí)心理和思維狀態(tài)，尤其是通過非權(quán)威式的形成性評價（其中一部分來自學(xué)習(xí)同伴的互評）來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自信，并讓他們?nèi)轿欢嘟嵌鹊恼J知自我學(xué)習(xí)狀態(tài)，進而有效的自我調(diào)節(jié)，這就達到了評價的目的。

平江中學(xué)導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式實踐的過程，促進了教師專業(yè)素養(yǎng)和能力的加速提升。這個事實讓我們更加確信這個時代非線性教育故事發(fā)生的可能，并從中得到啟示：課改走向?qū)嵶C主義的今天，理性主義依舊對我們穩(wěn)步推進改革有重要思辨價值：矛盾與統(tǒng)一、量變到質(zhì)變、否定之否定三大規(guī)律依然有效。我們嘗試從大數(shù)據(jù)和實證切入來影響和改變教師傳統(tǒng)思維習(xí)慣，通過新課堂模式下的角色轉(zhuǎn)變，讓教師充分審視自己的教學(xué)過程，然后鋪就教師發(fā)展路徑，助推他們行為改變，最后便是等待他們主動求變——對自身提出更高的要求：成為高素養(yǎng)的專業(yè)教師。這或許也是一個課改學(xué)校尊重規(guī)律的管理策略。

（江蘇省蘇州市平江中學(xué)）