鄧大一　王恒昌

美國學(xué)者喬納森（David H·Jonassen） 提出：學(xué)習(xí)是概念的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)是通過發(fā)展內(nèi)在的概念結(jié)構(gòu)從而理解領(lǐng)域內(nèi)概念的過程，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者發(fā)展內(nèi)在的概念結(jié)構(gòu)的過程，也是進(jìn)而理解認(rèn)知域內(nèi)概念的過程。他還提出：學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程。人們?yōu)榱双@取意義會自然地根據(jù)新經(jīng)驗(yàn)組織和重組他們關(guān)于世界的原有認(rèn)知模型。因此，可以說學(xué)習(xí)是意義連結(jié)的過程。如果說學(xué)習(xí)本質(zhì)上是社會性對話的過程，那么它就是共同學(xué)習(xí)的過程。它既是教育的過程，也是教育的目的，更是教育的價(jià)值追求。蘇州市平江中學(xué)開展的“導(dǎo)生制”共同學(xué)習(xí)實(shí)踐，就是立足學(xué)習(xí)的社會屬性，向人類的共同利益的教育價(jià)值觀轉(zhuǎn)變。做好學(xué)科教學(xué)的同時，關(guān)注跨學(xué)科的學(xué)習(xí)；發(fā)展好個體認(rèn)知的同時，注重集體認(rèn)知發(fā)展。

社會協(xié)商本質(zhì)下的課程意識改變

學(xué)習(xí)者面對的是人類共同享有的文化。在這個過程中每個學(xué)習(xí)者都需要有意義的制定，但意義的制定很少可以個人完成，意義的制定更多地是協(xié)商的結(jié)果而不是外在的給予。正如人類共享物質(zhì)世界一樣，我們也一樣共享著許多從物質(zhì)世界獲得的某些意義。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，意義制定是一個參與者通過對話及交談互相協(xié)商的過程。人們通常會很自然地跟他人分享自己的理解，而這是由人類的社會屬性決定的，人類是社會性動物，他們需要來自同伴的反饋以確定自己的行為和他們個人觀點(diǎn)的合理性。從教育的角度看，意義的制定更多地是來自會話，而不是來自灌輸。

目前，平江中學(xué)開展以學(xué)習(xí)者為中心的未來教育實(shí)踐。致力從單一知識中心的建構(gòu)轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)（關(guān)鍵能力）的課程建構(gòu)。傳統(tǒng)的課程要素與實(shí)際生活和工作中的經(jīng)驗(yàn)重點(diǎn)構(gòu)成正好相反，即知識、技能和態(tài)度（KSA）。往往重視知識甚于技能、重視技能甚于態(tài)度。未來課程建設(shè)的努力方向就是建設(shè)ASK課程，即態(tài)度甚于技能、技能甚于知識（ASK）的課程。而“核心知識課程”的建構(gòu)和“跨學(xué)科學(xué)習(xí)課程”將成為學(xué)校課程建設(shè)轉(zhuǎn)變的的關(guān)鍵。

基于“核心概念”和“核心能力”雙核的教學(xué)

2013年開始，平江中學(xué)圍繞“核心概念”和“核心能力”（簡稱“雙核”）開展基于單元設(shè)計(jì)的教學(xué)活動。它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的主要目標(biāo)。學(xué)校的課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施緊緊圍繞“雙核”和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律來進(jìn)行。按教學(xué)內(nèi)容單元設(shè)計(jì)的教學(xué)不是單純知識點(diǎn)傳輸與技能訓(xùn)練的安排，而是教師基于學(xué)科素養(yǎng)思考怎樣描繪基于一定目標(biāo)與主題而展開探究活動敘事的活動，目的是為了創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。單元不是把教學(xué)內(nèi)容碎片化地當(dāng)作知識點(diǎn)來處置，而是有機(jī)地、模塊式地組織與構(gòu)成的。

學(xué)校依據(jù)“雙核”的內(nèi)在規(guī)律性設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，按教學(xué)內(nèi)容的難易及先后層級因時施教和因材施教，按新舊知識之間的關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)和研究新知識。它能為學(xué)得快的學(xué)習(xí)者提供大量的空間與時間來探究其他學(xué)科和廣泛領(lǐng)域，也為學(xué)得慢的學(xué)習(xí)者至少擁有良好的機(jī)會來學(xué)習(xí)我們都必須知道的、必須理解的知識或者能夠做的事情，在生活與工作中發(fā)揮積極的作用。這種教學(xué)創(chuàng)新的結(jié)果，必然會帶來教學(xué)質(zhì)量的提高。

ASK課程意識下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)

平江中學(xué)提出“以術(shù)致道”理念，并在它引領(lǐng)下開展跨學(xué)科的教學(xué)與學(xué)習(xí)。它是圍繞重大觀念或綜合概念進(jìn)行跨領(lǐng)域（學(xué)科）的學(xué)習(xí)，它是基于單元設(shè)計(jì)展開的有目標(biāo)、整體化、持續(xù)性的學(xué)習(xí)過程，即學(xué)生對兩個或兩個以上學(xué)科或?qū)W科群的知識和認(rèn)識方法產(chǎn)生理解，并將他們加以整合，從而生成新的理解。它是突破碎片化、孤島化的學(xué)科學(xué)習(xí)，擺脫交叉性和綜合化缺失困局的有效途徑。跨學(xué)科學(xué)習(xí)尋求產(chǎn)生跨學(xué)科理解：學(xué)生可以匯集兩個以上學(xué)科或?qū)W科群的概念、方法、交流形式來解釋一種現(xiàn)象、解決一個問題、創(chuàng)造一件作品或提出一個新問題。

為此，學(xué)校設(shè)定語言+、數(shù)學(xué)+、科學(xué)學(xué)科、人文學(xué)科、藝體健康、技術(shù)工程等6個學(xué)科群，它們是在學(xué)科的基礎(chǔ)上提供的寬廣而傳統(tǒng)的知識基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生關(guān)注、質(zhì)疑、評價(jià)各學(xué)科群所提供的信息。學(xué)科群給學(xué)生提供眾多的機(jī)會，通過融匯多學(xué)科的觀點(diǎn)來探討相關(guān)的主題。學(xué)科群的目標(biāo)是在各個學(xué)科群中發(fā)展跨學(xué)科的具體理解、思考模式、技能和態(tài)度，而這是需要學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)的支持，為此，學(xué)科領(lǐng)域的知識、概念、技能和態(tài)度可以視為學(xué)生理解、行動和對世界進(jìn)行反思的基本工具。

同時，學(xué)校創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課程：“跨界·思維”課，并要求學(xué)生不少于60個學(xué)時的學(xué)習(xí)，同時通過閱讀平臺、實(shí)踐平臺、交流平臺給學(xué)生提供更多的實(shí)踐和交流的機(jī)會，另外，通過創(chuàng)客空間及課程的開發(fā)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

社會屬性的情境化學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)在1990年代開始成為學(xué)術(shù)界的主流。知識是個人和社會或物理情境之間的聯(lián)系、互動的產(chǎn)物。改革學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)，特別注意達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)會特定的內(nèi)容，重點(diǎn)關(guān)注在于真實(shí)的學(xué)習(xí)活動中的情境化內(nèi)容，創(chuàng)建實(shí)習(xí)場讓學(xué)生在實(shí)習(xí)場中遇到的問題和進(jìn)行的實(shí)踐與今后校外遇到的問題是一致的。

從學(xué)習(xí)的角度看，學(xué)習(xí)者建構(gòu)的知識不僅包括觀點(diǎn)（內(nèi)容），也包括獲得知識的情境性信息。從情境中抽象出來的規(guī)則和規(guī)律（如數(shù)學(xué)公式）對大多數(shù)學(xué)習(xí)者都沒有意義。新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生就是在新情境中新舊知識發(fā)生關(guān)聯(lián)、產(chǎn)生重新應(yīng)用知識的時候。認(rèn)識——建構(gòu)正在被納入學(xué)習(xí)的社會和文化情境之中。有關(guān)學(xué)習(xí)的研究將更多地關(guān)注人的社會互動性，關(guān)注人解決真實(shí)復(fù)雜問題的動機(jī)與能力，以及個體認(rèn)知與集體智力認(rèn)知的有效互動。

個體認(rèn)知與集體認(rèn)知的有效互動

“導(dǎo)生制”課堂是一個師生之間互相傾聽、相互交流、互幫互助的學(xué)習(xí)場所，更是社會屬性的學(xué)習(xí)環(huán)境脈絡(luò)?！皩?dǎo)生制”共同學(xué)習(xí)是在充分發(fā)揮部分學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)、自主管理、活動組織等方面的優(yōu)勢，以學(xué)習(xí)共同體為基本組織單位，以團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果表現(xiàn)為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)利用教育教學(xué)中動態(tài)因素（生生、師生）之間的互動，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，共同達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)活動。從本質(zhì)上看，是一種聚焦群體學(xué)習(xí)和社會文化場景學(xué)習(xí)的教與學(xué)模式。

無境之“教堂”向有境之“學(xué)堂”轉(zhuǎn)變

“導(dǎo)生制”將課堂的主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，學(xué)校通過學(xué)科首席、鄰座兩兩互幫、前后左右四人小組、學(xué)習(xí)鐵三角等多種形式形成生生之間的互導(dǎo)互助，構(gòu)成良性競爭的學(xué)習(xí)共同體。隨著研究和實(shí)踐的深入，形成了包括學(xué)習(xí)共同體的建立、“2431”學(xué)習(xí)組織模式的運(yùn)用、基于互助協(xié)作的教學(xué)設(shè)計(jì)、“結(jié)構(gòu)+內(nèi)容”式的課堂活動設(shè)計(jì)、基于小組的過程性評價(jià)設(shè)計(jì)等實(shí)施框架，從而初步建構(gòu)了共同學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的課堂范式。我們的目的就是在真實(shí)的、有用的情境中教授知識和技能并給學(xué)習(xí)者提供新的、不同的情境練習(xí)以使用這些知識，而不是把它們抽象成規(guī)則讓學(xué)生記憶再應(yīng)用到預(yù)先設(shè)置好的問題中。

共同學(xué)習(xí)：既是教育的過程，更是教育的目的

“共同學(xué)習(xí)”是聚焦群體學(xué)習(xí)和社會文化場景的學(xué)習(xí)。這也是“新學(xué)習(xí)科學(xué)”區(qū)別于認(rèn)知心理學(xué)的重要方面，因?yàn)檎J(rèn)知心理學(xué)主要聚焦于獨(dú)立的個體，聚焦于獨(dú)自工作、獨(dú)自學(xué)習(xí)的個體。從合作學(xué)習(xí)到共同學(xué)習(xí)也是從激進(jìn)建構(gòu)主義到社會建構(gòu)主義理論發(fā)展的過程。如果終身學(xué)習(xí)是教育的使命，那么，就應(yīng)該減輕青少年的課程負(fù)擔(dān)。從知識社會邁向21世紀(jì)學(xué)習(xí)型社會需要ASK課程。因此，要強(qiáng)調(diào)非正式和正式學(xué)習(xí)的結(jié)合，物理場景和在線場景的結(jié)合，學(xué)校場景和社會場景的結(jié)合。讓平江中學(xué)的學(xué)生喜歡自己的學(xué)校，享受學(xué)校的教育和生活。

平江中學(xué)逐步探索出“2431”課堂導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)模式的主要內(nèi)容是：1.兩兩對學(xué)，兩人小組為基本合作單元，應(yīng)對基本的問題討論；2.四人小組，為導(dǎo)生制共同學(xué)習(xí)基本小組，小組長對中等難度問題組織、啟發(fā)、講解，起到進(jìn)階合作與分享的作用；3.鐵三角，相鄰三個小組長組成鐵三角團(tuán)隊(duì)，主要應(yīng)對老師拋出的難題，先由三人集中精力討論，然后再將學(xué)習(xí)結(jié)果分享給各自小組，起到經(jīng)驗(yàn)交流、合作攻堅(jiān)、引領(lǐng)與分享的作用；4.學(xué)科首席，每一學(xué)科都有一名學(xué)生學(xué)科首席，對于首席，不僅是一種榮譽(yù)，更能在“兵教兵”的互助學(xué)習(xí)方式發(fā)揮應(yīng)有的作用。如在對知識難點(diǎn)和理科難題講解的過程中，他的理解可以給予教師一種學(xué)生的視角，起到了教師助手的作用，也能在共同學(xué)習(xí)時間中發(fā)揮同學(xué)導(dǎo)師的作用。

“導(dǎo)生制”實(shí)際上就是一種教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，更是一種教育環(huán)境和學(xué)習(xí)組織的建構(gòu)。知識的默會屬性是“導(dǎo)生制”設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。利用情境原則，設(shè)計(jì)出能成功支持默會知識學(xué)習(xí)的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個情境中，對于那些只能意會、不能言傳的隱性知識，如情感、態(tài)度、價(jià)值觀方面的知識在同伴之間的對話、互動中相互感染，這就使學(xué)習(xí)者能夠“偷窺”到他們所需要的知識。在行動方式和處理事件過程中，那些隱含在情感之中的默會知識就會在人與情境的互動中發(fā)揮作用，并使得默會知識的復(fù)雜性與有用性隨著實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的日益豐富而增加。

“導(dǎo)生制”共同學(xué)習(xí)的價(jià)值

“導(dǎo)生制”的價(jià)值意義在于傳統(tǒng)意義上合作學(xué)習(xí)的一種超越。以往只是局限在小組范圍的合作學(xué)習(xí)變成了全班互動的價(jià)值提升，以往的聚焦個體認(rèn)知發(fā)展的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向個體認(rèn)知發(fā)展和集體認(rèn)知發(fā)展的互動，在共同學(xué)習(xí)中收獲了共同成長的意義。從能力發(fā)展來看，學(xué)習(xí)者關(guān)注的不是概念和事實(shí)知識的獲得，而是重視專家在獲取知識或?qū)⒅R運(yùn)用于解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)生活任務(wù)、問題時所關(guān)涉的推理過程與認(rèn)知、元認(rèn)知策略。更重要的是它將原本隱蔽的內(nèi)在認(rèn)知過程顯性化從而獲得比單純知識更加重要的默會知識。學(xué)科當(dāng)中那些抽象的知識內(nèi)容被置于真實(shí)的情境當(dāng)中，這就是學(xué)生能夠從容的應(yīng)對今后的生活挑戰(zhàn)。在共同學(xué)習(xí)中每個人都有不同的角色互換，每個人都有成為某個領(lǐng)域同伴“導(dǎo)師”機(jī)會，這對于他們合作能力的發(fā)展具有重要的意義。

（江蘇省蘇州市平江中學(xué)校）