楊開城 李波 董艷

摘要：教育學(xué)界一直關(guān)注教育學(xué)研究方法論建設(shè)，卻成就甚小。構(gòu)建研究方法論的前提是各種研究方法在特定學(xué)科內(nèi)形成了某種邏輯聯(lián)系，而這種邏輯聯(lián)系恰恰是教育學(xué)所缺乏的。研究方法的主要功能是確證判斷。確證判斷的學(xué)術(shù)合法性前提是研究本身的可重復(fù)性，而研究本身的可重復(fù)性是以研究對(duì)象的可重現(xiàn)性為前提的。有了可重現(xiàn)的研究對(duì)象，學(xué)界才可能針對(duì)它展開各種判斷以及基于事實(shí)的主體間理性交流，由此生成學(xué)科知識(shí)體系。教育學(xué)研究方法論的空虛最根本的根源在于教育學(xué)沒有找到正確的研究對(duì)象。教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)、教育問題都不是教育學(xué)的研究對(duì)象。抽象的教育系統(tǒng)才是教育學(xué)的研究對(duì)象。教育學(xué)是關(guān)于教育系統(tǒng)的知識(shí)體系，教育學(xué)研究方法論自然是發(fā)現(xiàn)該知識(shí)體系的方法體系。在嘗試創(chuàng)生這個(gè)知識(shí)體系過程中，我們提出過技術(shù)人造物缺陷分析法和IIS圖分析法。能提出這些獨(dú)創(chuàng)的研究方法得益于將教育系統(tǒng)作為研究對(duì)象，當(dāng)然，教育學(xué)研究方法論的最終成熟需要更多、更持久的教育系統(tǒng)研究經(jīng)驗(yàn)的積累。

關(guān)鍵詞：研究過程模型;研究方法;技術(shù)人造物缺陷分析法;IIS圖分析法

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、研究的過程模型

據(jù)說“科學(xué)的本質(zhì)就是科學(xué)的方法”[1]，按照這個(gè)邏輯，教育學(xué)的本質(zhì)是否就是教育學(xué)研究方法呢？無論如何，教育學(xué)界一直關(guān)注研究方法，研究方法幾乎成了教育學(xué)研究的專門領(lǐng)域。然而，教育學(xué)研究方法論方面的成就卻難以讓人滿意。

從功能上講，研究方法只解決信息的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)生、收集和處理問題，卻不能解決信息的防偽與誤用問題。信息防偽是指消除信息隱蔽，使得數(shù)據(jù)造假（比如敘事研究中的編故事和實(shí)驗(yàn)研究中的偽造數(shù)據(jù)）變得即使無法立即識(shí)別也不會(huì)對(duì)理論的進(jìn)步造成誤導(dǎo);信息誤用是指不顧及研究方法的適用條件，強(qiáng)行采用某種研究方法武斷地得出可疑的結(jié)論。所以，研究方法從來都不是孤立的某種操作流程，我們需要在更大的框架下理解它。

人類通過研究意欲何為？無非是：主體間地還原事實(shí)、揭示意義和把握真理。形而上一點(diǎn)說，就是理解這個(gè)世界。事實(shí)并非就放在那里等待直觀，事實(shí)源于事情[2]，是人們對(duì)事情做了某種取舍所產(chǎn)生的東西，是無限雜多中的特定取樣。事實(shí)不是現(xiàn)成的事物，而是特定觀察（含操弄）的結(jié)果，其目的就是將它與真理和意義建立某種對(duì)應(yīng)關(guān)系。事實(shí)對(duì)真理提供支持性證據(jù)，同時(shí)也參與意義的生成與組織，意義是對(duì)存在的解釋，離開了事實(shí)，就近似胡說八道。在終極意義上說，意義和真理與事實(shí)之間都構(gòu)成了解釋性的支持關(guān)系，只不過事實(shí)居于基礎(chǔ)位置，人類理解世界的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)是對(duì)事實(shí)的絕對(duì)服從，真理與意義都不能罔顧事實(shí)，必須與事實(shí)相一致。同時(shí)意義系統(tǒng)、真理系統(tǒng)也需要內(nèi)在一致。與真理不同，意義是對(duì)人類精神客觀化物[3]的解釋。那個(gè)客觀化物是在特定歷史時(shí)代生成的，所產(chǎn)生的解釋又是特定歷史時(shí)代的產(chǎn)物，這種解釋不具有唯一性，而只能屬于效果歷史[4]。意義是先在的人類精神通過客觀化物與后來的人類精神之間的聯(lián)系，這種聯(lián)系具有相對(duì)性、又是意義隨歷史展開的一部分，因?yàn)樗c歷史文化以及相應(yīng)的個(gè)體有關(guān)，與時(shí)代以及個(gè)人的關(guān)切有關(guān)。意義是隨著歷史而展開的，所以對(duì)于意義我們不能強(qiáng)求唯一性而只能追求豐富性。對(duì)待真理系統(tǒng)，我們說去偽存真，這是人類實(shí)踐所需;對(duì)待意義系統(tǒng)，我們通常不這樣說，而是希望獲得更多不同角度、不同深度、不同層次的豐富性，這是人類精神生活所需。但任何解釋也只有滿足內(nèi)在一致、不罔顧事實(shí)、也不與已知真理相矛盾，才能為意義的豐富性做出貢獻(xiàn)。這種內(nèi)在一致性、與真理和事實(shí)不相矛盾，可以看作是一種弱意義上的真。但通常情況下，我們不說某個(gè)解釋是真理，而說它有道理。

事實(shí)、意義和真理構(gòu)成了我們對(duì)世界的理解。關(guān)于世界的真相由真理、事實(shí)和意義構(gòu)成。真相不可能是一個(gè)獨(dú)立于人的存在，真相是屬人的真相，是一種世界與人的關(guān)聯(lián)。真理的唯一性與意義的豐富性都是人類所需，二者并不矛盾。真理和意義無法脫離事實(shí)而存在，同樣事實(shí)也不是孤立的存在，它處于“事實(shí)一真理一意義”的系統(tǒng)之中。與真理與意義都無所呼應(yīng)的就不叫事實(shí)。但一旦與真理或意義相呼應(yīng)，與真理和意義一樣，事實(shí)必然是主體間的東西。

研究與真?zhèn)魏鸵饬x相關(guān)，因而一定是有用的，最起碼可以幫助我們理解世界，有些結(jié)論還直接支持我們的行動(dòng)而具有世俗功利之用。從這個(gè)角度看，實(shí)用主義的淺薄之處就在于，它過度強(qiáng)調(diào)可預(yù)見的和針對(duì)特定人群的用途，而忽略了真?zhèn)魏鸵饬x才是實(shí)用之基礎(chǔ)。在研究階段看似有用實(shí)則無用或相反的例子比比皆是。所以，我們討論研究時(shí)，勿需著眼于是否有用，只需著眼于真理和意義的發(fā)現(xiàn)。

基于以上討論，筆者用如下圖所示的研究過程模型來表達(dá)對(duì)研究的總體理解，把它作為思考研究方法的整體框架。這個(gè)模型認(rèn)為，整個(gè)研究至少包括下面三個(gè)階段：

（1）感知意外、矛盾和不滿。研究者個(gè)人的思想經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)有的真理系統(tǒng)或意義系統(tǒng)不滿意，或是感受到了某種矛盾，或者發(fā)現(xiàn)了某種新的理解線索，引發(fā)了好奇心。

（2）初步探索，形成新判斷。這是好奇心驅(qū)使下的探索性研究。這種判斷既可以是真理判定，也可以是某種新的意義解釋。無論是什么，都需要具備可確證的性質(zhì)。

（3）確證判斷。意義和真理都是種判斷，是判斷就需要確證以達(dá)到主體間理性水平，擺脫個(gè)體主觀。確證判斷是證偽動(dòng)機(jī)下的證實(shí)努力。意義判斷的確證，通常是擺事實(shí)講道理，尋求意義系統(tǒng)內(nèi)部以及它與事實(shí)之間的一致性。真理判斷的確證稍顯復(fù)雜。由于人類文化的積累，真理系統(tǒng)已經(jīng)分層，有些真理是關(guān)于這個(gè)世界的，我們可以稱之為經(jīng)驗(yàn)真理;有些真理是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)真理的，我們可以稱之為形式真理。在性質(zhì)上，經(jīng)驗(yàn)真理是對(duì)事實(shí)的抽象概括，形式真理是對(duì)經(jīng)驗(yàn)真理的抽象概括。所以，真理的確證，除了要尋求同層真理之間的一致性，還要尋找經(jīng)驗(yàn)真理對(duì)形式真理、事實(shí)對(duì)經(jīng)驗(yàn)真理的支持性證據(jù)。找得到證據(jù)，被稱為證實(shí);試圖尋求反例則稱為證偽。

研究過程的這三個(gè)階段有時(shí)界線分明，有時(shí)交叉循環(huán)、含混不明。在整個(gè)過程中，各種分析與批判以及新判斷的構(gòu)建和調(diào)整，都離不開思辨。這種思辨所運(yùn)用的思維材料就是特定真理系統(tǒng)和意義系統(tǒng)的人類文化遺產(chǎn)。此外，研究過程最緊要的操作就是事實(shí)信息的感知收集和處理。在成功的自然科學(xué)、心理學(xué)以及其他科學(xué)領(lǐng)域中，這類信息的感知器是特定儀器設(shè)備和量表，這些儀器設(shè)備和量表本身就是該領(lǐng)域知識(shí)的體現(xiàn)。越成熟的學(xué)科，其研究方法的真實(shí)運(yùn)用越能體現(xiàn)該學(xué)科知識(shí)的運(yùn)用。所以說，整個(gè)研究是沉浸在真理系統(tǒng)和意義系統(tǒng)中的過程。

新判斷的生成是研究者個(gè)人智慧的表現(xiàn)，其時(shí)間成本不可預(yù)期，又屬于智力上的創(chuàng)新，故而不可能用方法約束，只能是個(gè)人造詣所致，且具有猜的性質(zhì)。只有在確證階段，由于判斷已經(jīng)清晰，故而需要用研究方法約束確證過程，提高其確定性。由于研究方法具有明確且同化的操作過程，因此我們不但可以降低確證過程的社會(huì)成本，也可以使得這個(gè)過程公開透明，方便他者重復(fù)這個(gè)過程。他者無法重復(fù)新判斷的生成過程，因?yàn)樗撬饺说?但他者需要重復(fù)判斷的確證過程，使得這種確證成為公共的。成功的公共確證過程使得新判斷由私人主觀提升為社會(huì)性客觀，達(dá)到主體間理性的水平。不同主體采用同一研究方法的特定過程都能成功確證的情況下，新判斷才能被真理或意義系統(tǒng)所接納。在此基礎(chǔ)上，才能談及去偽存真或意義豐富性的問題。不經(jīng)過特定方法就將個(gè)人主觀見解或個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性觀察上升為事實(shí)、真理或意義，是不具備學(xué)術(shù)合法性的?？芍貜?fù)的確證過程是研究結(jié)論達(dá)到主體間理性的必由之路。意義的確證是擺事實(shí)講道理的過程，意義的顯現(xiàn)過程同時(shí)也是說理過程，這個(gè)過程通過文字的方式變得可以重復(fù)（重復(fù)閱讀），這也是能做到的最強(qiáng)的意義確證方式。而真理的確證.特別是經(jīng)驗(yàn)真理的確證，需要重新構(gòu)建作為證據(jù)的事實(shí)，這就要求研究情境可重現(xiàn)、事實(shí)數(shù)據(jù)可重復(fù)獲取，這是因?yàn)槭聦?shí)是前景、情境是背景，二者聯(lián)系密切。事實(shí)是特定觀察操弄的結(jié)果，事實(shí)能夠在何種精細(xì)完整的水平上被獲得，受制于當(dāng)時(shí)人類實(shí)踐的總體水平。事實(shí)是有尺度的，自然整個(gè)研究的可'重復(fù)性也是有尺度的，它不是一種形式邏輯意義上的可重復(fù)。

只要一種操作過程直接針對(duì)特定命題和意義的確證，它就是研究方法。研究方法之間不存在優(yōu)劣之分，其運(yùn)用的合理性無法由它自身提供，孤立地討論研究方法的形式特征是不得要領(lǐng)的，而且在一個(gè)具體領(lǐng)域或?qū)W科中討論與領(lǐng)域或?qū)W科情境無關(guān)的研究方法是粗淺的。研究方法是工具，目的則是確證那些判斷。所以，不是新方法而是新判斷才讓人興奮。新判斷可以被重復(fù)確證才是研究的關(guān)鍵。可重復(fù)是一項(xiàng)研究最基本的要求，至于是定量還是定性、研究者是否進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)、是否參與其中、是采用人工觀察還是儀器設(shè)備測(cè)量、是受控實(shí)驗(yàn)（或試驗(yàn)）還是自然情境的觀察調(diào)查以及數(shù)據(jù)的處理方法，等等都是技術(shù)性問題。但研究過程的可重復(fù)性絕不是自然而然的。無論是意義還是真理的發(fā)現(xiàn)，確證過程可重復(fù)的前提只能是：意義和真理所針對(duì)的那個(gè)對(duì)象是一個(gè)主體間可重現(xiàn)的對(duì)象，而非奇跡條件下的偶遇。真理和意義都是關(guān)于某個(gè)研究對(duì)象的，只有研究對(duì)象可重現(xiàn)，人類才能發(fā)展出關(guān)于它的真理系統(tǒng)和意義系統(tǒng)。

二、教育學(xué)研究方法論的成就

從目前來看，教育學(xué)研究大致經(jīng)歷了“哲學(xué)思辨范式” “科學(xué)實(shí)證范式”和“詮釋規(guī)范范式”的轉(zhuǎn)換歷程[5]?？墒怯腥さ氖?，每次研究方法的更迭與研究范式的轉(zhuǎn)換都伴隨著改變教育學(xué)命運(yùn)的承諾和失敗。這種更迭與轉(zhuǎn)換一方面對(duì)舊方法舊范式進(jìn)行大肆批判，抱怨它們一事無成，同時(shí)強(qiáng)調(diào)新方法新范式的優(yōu)勢(shì)，另一方面新方法新范式除了最初的讓人眼前一亮之外，與舊方法舊范式一樣，等待更新的更迭與轉(zhuǎn)換。最終我們只得到了各種研究方法范式在教育學(xué)研究中的“嘗試”而不是數(shù)量逐漸增加的成功范例，這些嘗試只是按照方法或范式的樣子、遵照方法的形式特征，做了一些“研究”而已。如今人們發(fā)現(xiàn)沒有哪種方法范式能獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，自然會(huì)強(qiáng)調(diào)“綜合運(yùn)用”的立場(chǎng)。綜合運(yùn)用各種方法，幾乎成了教育學(xué)研究方法論的辯證絕殺。當(dāng)然這也說明，在這個(gè)方面我們無話可說，只有辯證法的空殼。從中我們可以看出，教育學(xué)界對(duì)研究方法的討論是淺化的，幾乎從不涉及何以達(dá)到主體間理性的問題。所以，教育學(xué)看似聲稱可以綜合運(yùn)用各種研究方法，實(shí)則沒有自己的研究方法論——那些研究方法在教育學(xué)研究中的組織運(yùn)用邏輯。

既然我們對(duì)于教育研究的內(nèi)在邏輯認(rèn)識(shí)不清楚，在研究方法使用上隨意而為[6]，其結(jié)果自然在理論上無所收獲。事實(shí)是，無論哪種方法或范式都沒能挽救教育學(xué)， “教育學(xué)研究成果精品少、無積累，研究基礎(chǔ)沒有增厚，缺乏實(shí)質(zhì)性進(jìn)展”[7]，一如既往地缺乏實(shí)質(zhì)的知識(shí)和意義系統(tǒng)的積累。就是說，那些研究方法并沒有在教育學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)用來確證過什么知識(shí)判斷，因此并沒有升格為教育學(xué)研究方法。思辨當(dāng)然是教育學(xué)研究必不可少的，但思辨范式對(duì)教育學(xué)的貢獻(xiàn)卻泛善可陳。這主要是因?yàn)?，思辨是在范疇、概念基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是概念和范疇的白否定運(yùn)動(dòng)[8]，可是由于教育學(xué)缺乏自己的核心概念體系[9]，思辨降格為思考。對(duì)于教育學(xué)來說，僅僅靠思辨就能獨(dú)立處理的問題也不會(huì)是很要緊的理論問題。教育學(xué)的實(shí)證范式是失敗的，這是因?yàn)榻逃龑W(xué)的實(shí)證研究陷入了有效性陷阱。最典型的是通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)及其對(duì)比來檢驗(yàn)方法模式的有效性?？墒欠椒Ｊ皆静皇侵R(shí)，它只是行動(dòng)規(guī)范，與知識(shí)的真?zhèn)螣o關(guān)，卻要通過“實(shí)驗(yàn)”檢驗(yàn)。對(duì)于教學(xué)而言，方法模式是否有效，其證據(jù)當(dāng)然是學(xué)生績效的分?jǐn)?shù)及其變化或分布是否令當(dāng)事人滿意。這種令當(dāng)事人滿意的證據(jù)完全不具有客觀性，當(dāng)事人不同，判斷會(huì)完全不同。除了證據(jù)無效之外，從效果出發(fā)而判斷教學(xué)方法模式的有效性在歸因上異常困難，對(duì)比班和實(shí)驗(yàn)班之間嚴(yán)格來說根本不具有可比性，更何況若想證明某種東西的有效性，一次準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)只相當(dāng)于一個(gè)（或一對(duì)兒）樣本，不足以證明啥。更為關(guān)鍵的是，沒有任何客觀標(biāo)準(zhǔn)確保樣本是符合那個(gè)方法模式的，是有效樣本。教育學(xué)的解釋學(xué)范式是失敗的，這是因?yàn)榻逃龑W(xué)所關(guān)注的教育活動(dòng)之中沒有什么需要解釋的人類精神客觀化物。解釋學(xué)所面對(duì)的解釋對(duì)象是人類精神客觀化物，它是一種人類精神的歷史沉淀物。當(dāng)下發(fā)生的教育活動(dòng)中有什么東西能進(jìn)入歷史？進(jìn)入歷史需要時(shí)間，它的意義更是需要時(shí)間距離才能看清，發(fā)生的當(dāng)下就要解釋有何教育學(xué)價(jià)值？如果不能進(jìn)入歷史，解釋學(xué)范式就毫無用處。解釋學(xué)范式看似簡單，實(shí)則更加難用，一不小心就會(huì)陷入一本正經(jīng)地胡說，追求一種語不驚人死不休的糊涂境界。

總之，無論是真理還是意義，教育學(xué)的生產(chǎn)能力皆無，我們便缺乏這些研究方法在教育學(xué)研究中真實(shí)體驗(yàn)，我們對(duì)教育研究方法的教育學(xué)特異性便無話可說。究其根源，其實(shí)不是研究者個(gè)人的事兒，而是因?yàn)榻逃龑W(xué)研究對(duì)象的定位錯(cuò)誤。是由于研究對(duì)象不具有可重現(xiàn)性，才使得相關(guān)的研究無法重復(fù)，無論采用何種方法都無法達(dá)到主體間理性，自然無法使得個(gè)人主觀判斷上升為理論（真理與意義）。沒有了理論，其研究方法自然沒有機(jī)會(huì)形成具有教育學(xué)特異性的體系，教育研究方法論自然是虛無的。教育學(xué)研究方法運(yùn)用的內(nèi)在邏輯其實(shí)就是教育學(xué)理論邏輯，沒有了潛在的理論知識(shí)所隱含的內(nèi)在邏輯，教育學(xué)研究就會(huì)顯得“束手無策”。求諸于“研究者的態(tài)度與能力”[10]堅(jiān)持“以問題為中心的跨學(xué)科研究方式”[11]，以及喜新厭舊地或綜合運(yùn)用各種研究方法并不能挽救教育學(xué)。教育研究具有描述、規(guī)范、解釋和批判四種基本功能[12]，這是很大的誤解。具有描述、規(guī)范、解釋和批判功能的不是教育研究而是教育學(xué)理論！教育學(xué)理論知識(shí)的生產(chǎn)首先不在研究方法，而在于研究對(duì)象。一旦有了正確的研究對(duì)象，人們即使借用其他領(lǐng)域的研究方法也能對(duì)它進(jìn)行探究，積累相關(guān)知識(shí)，當(dāng)知識(shí)足夠豐富，就有可能創(chuàng)造出獨(dú)特的研究方法，即使沒有獨(dú)特的研究方法，也不會(huì)妨礙建立教育學(xué)的研究方法論。

三、教育學(xué)獨(dú)創(chuàng)的研究方法

教育學(xué)研究方法論必然是伴隨教育學(xué)理論的發(fā)展而成長的，而理論建構(gòu)的前提是正確定位研究對(duì)象。所以，首要的問題是研究對(duì)象問題。實(shí)用主義哲學(xué)誤導(dǎo)我們將教育問題當(dāng)作研究對(duì)象，非實(shí)用主義立場(chǎng)誤將教育活動(dòng)或教育現(xiàn)象作為研究對(duì)象，這都是錯(cuò)誤的。無論是教育問題、教育現(xiàn)象或教育活動(dòng)，只要一強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)，它們都不具有可重現(xiàn)性。既然教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象、教育問題這些直觀的事物都不是教育學(xué)的研究對(duì)象，那么我們有理由推定，教育學(xué)的研究對(duì)象是一種抽象的事物。

筆者認(rèn)為，教育學(xué)的研究對(duì)象是教育系統(tǒng)。這里所說的教育系統(tǒng)不是指教育組織，而是指人為設(shè)計(jì)的旨在達(dá)到特定教育目標(biāo)的一類信息系統(tǒng)。教育系統(tǒng)最終表現(xiàn)為一種多層次的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，包括課程系統(tǒng)（指某個(gè)門類課程）和教學(xué)系統(tǒng)[13]。其中，最底層的是教學(xué)系統(tǒng)，它是教師、學(xué)生和具有信息處理能力的媒體這三類信息處理主體之間的信息流動(dòng)系統(tǒng)”[14]。教育系統(tǒng)位于真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)之中，隱含在特定的課程、教案之中。教育系統(tǒng)不是自然生成的，它是人為設(shè)計(jì)出來的，特別是對(duì)于現(xiàn)代教育而言更是如此。教育系統(tǒng)又是復(fù)雜系統(tǒng)，它的設(shè)計(jì)是個(gè)復(fù)雜決策過程，因而需要理論支撐。教育系統(tǒng)的具體運(yùn)行即課程實(shí)施和教學(xué)活動(dòng)，但教育系統(tǒng)自身并不包含教育者和受教育者個(gè)體在內(nèi)，只包含他們貢獻(xiàn)的信息流。這種信息流動(dòng)旨在達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)或教育目標(biāo)，而目標(biāo)包含知識(shí)的客觀性以及系統(tǒng)中所有信息流對(duì)它的指向性是客觀的，使得這個(gè)教育系統(tǒng)在這個(gè)抽象意義上具有可重現(xiàn)性，表現(xiàn)為特定的類型、特征和機(jī)制性（系統(tǒng)中的信息流動(dòng)是如何達(dá)到或偏離目標(biāo)的）。

作為學(xué)科的教育學(xué)是關(guān)于教育系統(tǒng)的知識(shí)體系。這樣的教育學(xué)不是單個(gè)學(xué)科，而是一個(gè)包含兩個(gè)分支的學(xué)科組，其中教育技術(shù)學(xué)考察教育系統(tǒng)的構(gòu)建技術(shù)[15]，教育科學(xué)考察教育系統(tǒng)的整體特征和運(yùn)行規(guī)律[16]。創(chuàng)生教育技術(shù)學(xué)的技術(shù)性知識(shí)以及教育科學(xué)的反映性知識(shí)都需要特定的方法，這個(gè)方法未必是教育學(xué)獨(dú)創(chuàng)的，能確證知識(shí)即可。但隨著研究的進(jìn)展，這種獨(dú)創(chuàng)方法卻出現(xiàn)了。

教育技術(shù)學(xué)絕非媒體技術(shù)的教育應(yīng)用之學(xué)。教育應(yīng)用只是事務(wù)，具體的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)無法轉(zhuǎn)化為知識(shí)。我們主張將注意力聚焦于教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)過程，將其轉(zhuǎn)化為技術(shù)性知識(shí)。也就是說，教育技術(shù)學(xué)的研究屬于技術(shù)創(chuàng)新，旨在創(chuàng)造教育系統(tǒng)的構(gòu)建技術(shù)。因此我們主張教育技術(shù)學(xué)拒絕DBR（Design-Based Research）范式，而采用DCR（Design-CenteredResearch）范式[17]。DBR或許能產(chǎn)生不錯(cuò)的教育干預(yù)，但無法生產(chǎn)教育技術(shù)學(xué)知識(shí)。對(duì)于教育技術(shù)學(xué)研究，筆者提出過技術(shù)人造物缺陷分析法。所謂技術(shù)人造物缺陷分析法，就是通過分析某種技術(shù)所生成的產(chǎn)物的缺陷來分析和反思所運(yùn)用技術(shù)的缺陷并使之得到改進(jìn)的研究方法[18]。教學(xué)方案、課程產(chǎn)品都是人造物，但如果它們是按照特定的技術(shù)過程生成的，它們便是技術(shù)人造物。

技術(shù)人造物缺陷分析法的基本過程如下。

（1）嘗試構(gòu)造特定教育產(chǎn)品生成的技術(shù)過程，這個(gè)過程被稱為技術(shù)原型;

（2）嚴(yán)格按照技術(shù)原型構(gòu)造新的教育產(chǎn)品，保留過程信息，記錄操作細(xì)節(jié)和心得;

（3）對(duì)教育產(chǎn)品進(jìn)行缺陷分析，可以由業(yè)內(nèi)專家做定性分析也可以通過產(chǎn)品試用，找到產(chǎn)品的功能及性能缺陷;

（4）確定產(chǎn)品的缺陷源自何處，如果源白技術(shù)過程，重新調(diào)整技術(shù)過程，生成新一代原型，重復(fù)（2）一（4），直到技術(shù)原型穩(wěn)定，成為新版本的技術(shù)知識(shí)。

步驟（1）類似于生成一個(gè)判斷，不過它不是真?zhèn)蚊}（雖然可以轉(zhuǎn)化為真?zhèn)蚊}），而是技術(shù)構(gòu)建。命題有真?zhèn)?，技術(shù)有功能，都需要事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)。（2）一（4）便是試圖將（1）所產(chǎn)生的技術(shù)原型提升為具有穩(wěn)定功能的技術(shù)知識(shí)的檢驗(yàn)過程。人造物自身缺陷可能源白技術(shù)性的生成過程，即技術(shù)過程自身的缺陷。通過分析技術(shù)人造物自身的缺陷，再回溯到該人造物設(shè)計(jì)的技術(shù)過程，研究者可以找到技術(shù)過程的缺陷，或替換掉舊有的技術(shù)模塊或增加新的技術(shù)模塊，從而改進(jìn)技術(shù)過程，生成新一代的技術(shù)知識(shí)。我們目前將這種方法主要應(yīng)用于問題或問題系統(tǒng)設(shè)計(jì)的FC知識(shí)圖變形法研究[19-24]，以及課程開發(fā)的知識(shí)組件設(shè)計(jì)技術(shù)的研究[25][26]。

對(duì)于教育科學(xué)的研究，由于研究的是信息流動(dòng)，筆者提出過IIS（Instructional Information Set）圖分析法[27]。IIS圖分析法實(shí)際上就是將直觀的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)方案轉(zhuǎn)化為信息系統(tǒng)的操作過程，只不過目前還很初步，獲得的結(jié)論還很粗淺。IIS圖分析法的基本操作過程如下（以教學(xué)分析為例）。

（1）獲得待分析教學(xué)系統(tǒng)的原始數(shù)據(jù)（多個(gè)樣本），比如教學(xué)方案或教學(xué)視頻;

（2）繪制原始數(shù)據(jù)所蘊(yùn)含的知識(shí)建模圖[28]，這個(gè)圖又稱為IIS圖;

（3）參照IIS圖將原始數(shù)據(jù)切分為信息流序列，為每條信息流進(jìn)行屬性標(biāo)注;

（4）匯總信息流的單個(gè)屬性，計(jì)算教學(xué)系統(tǒng)的整體特征;

（5）對(duì)多個(gè)樣本的整體特征數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，檢驗(yàn)特征的真實(shí)性以及特定的規(guī)律。

通過對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)過程的IIS圖分析，我們首先發(fā)現(xiàn)：意義建構(gòu)類目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活量與它的學(xué)習(xí)效果之間顯著正相關(guān)，這里的激活量是一種按照特定算法計(jì)算出來的知識(shí)點(diǎn)的屬性值[29]。這個(gè)結(jié)論又被后續(xù)的ns圖分析研究所確證[30][31]。我們樂觀地認(rèn)為，信息流激活量是教學(xué)系統(tǒng)的重要特征，它不但適用于課堂教學(xué)情境，在面對(duì)面協(xié)作學(xué)習(xí)情境下也得到了確證[32]。同時(shí)，這個(gè)方法進(jìn)一步擴(kuò)展運(yùn)用于教學(xué)方案的分析，確證了“整圖知識(shí)點(diǎn)總激活量、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活度（目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)平均激活量與IIS整圖知識(shí)點(diǎn)平均激活量的比值）、學(xué)生參與度（目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量）、媒體多元性（目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)表征形態(tài)數(shù)均值）、信息流類型完整性（信息類型數(shù)）、目標(biāo)手段一致性”這六個(gè)質(zhì)量指標(biāo)[33]。也就是說，這六個(gè)指標(biāo)值的提高意味著教學(xué)方案的改進(jìn)。這些都是關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)整體特征方面的研究。在教學(xué)系統(tǒng)的機(jī)制研究方面，我們基于IIS圖分析，又提出一種教學(xué)過程機(jī)制圖的方法來表征教學(xué)過程[34]，它有望成為協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的研究工具之一。目前IIS圖分析法只是按照時(shí)間序列處理信息流，由于缺乏特定的工具和方法，還不能獲得信息流之間的社會(huì)交往關(guān)系。如果這個(gè)難題得到解決，它便可以與社會(huì)網(wǎng)分析相結(jié)合，用于探索更多的關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)的規(guī)律。

只要一種操作過程直接針對(duì)特定命題和意義的確證，它就是研究方法。因此技術(shù)人造物缺陷分析法和IIS圖分析法的確屬于研究方法。它們都是在面對(duì)具體理論問題時(shí)“被迫”提出來的。它們的提出明顯得益于將教育系統(tǒng)作為研究對(duì)象。討論這兩個(gè)研究方法的目的是想說明，只有正確定位可重現(xiàn)的研究對(duì)象，教育研究方法論的建立才是可能的。同時(shí)也真實(shí)地表明，研究方法的教育學(xué)特異性就是指這種方法在運(yùn)用中對(duì)已有教育學(xué)知識(shí)的依賴。這在IIS圖分析法中表現(xiàn)得很明顯，它不得不繼承知識(shí)建模圖這一教學(xué)設(shè)計(jì)理論的成果。

四、小結(jié)

“有法而無定法”的說辭似乎也適合教育學(xué)研究方法領(lǐng)域，但這句話只能凸顯教育學(xué)研究方法論的失能。這種失能源自缺乏研究方法運(yùn)用的教育學(xué)特異性，這種特異性必然體現(xiàn)為教育學(xué)自身理論的運(yùn)用。是教育學(xué)理論自身的虛無使得教育學(xué)研究方法論成為空殼。欲獨(dú)創(chuàng)知識(shí)，必須先確定可重現(xiàn)的研究對(duì)象。教育學(xué)所有理論問題的關(guān)鍵就在于研究對(duì)象。有了研究對(duì)象，學(xué)界才可能針對(duì)它展開各種判斷以及基于事實(shí)的主體間理性交流，由此生成學(xué)科知識(shí)體系。而研究方法論是在知識(shí)創(chuàng)生過程中逐步建立起來的。本文強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的研究對(duì)象是教育系統(tǒng)，同時(shí)概要性地介紹了技術(shù)人造物缺陷分析法和IIS圖分析法兩種研究方法。但教育學(xué)的成長之路是漫長的，其研究方法論的建立也需要更多、更持久的教育系統(tǒng)研究經(jīng)驗(yàn)的積累。

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