陳麗 沈欣憶 萬芳怡 鄭勤華

摘要： “互聯(lián)網(wǎng)+”時代給遠程教育帶來機遇的同時也帶來了挑戰(zhàn)，遠程教育該何去何從成為該領(lǐng)域內(nèi)的熱題。該文基于對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的融合和協(xié)同的特征以及終身學習體系的發(fā)展趨勢的分析，逐漸明晰了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下同一性質(zhì)量觀是遠程教育的發(fā)展出路。該文闡釋要實現(xiàn)同一性質(zhì)量觀，遠程教育質(zhì)量保證體系是必要條件，質(zhì)量保證體系從上位到下位分為四層，分別是質(zhì)量觀、學分體系、質(zhì)量標準和質(zhì)量保證組織實施模式。文章進一步闡述質(zhì)量保證的組織實施是由政府、繼續(xù)教育機構(gòu)、第三方質(zhì)量監(jiān)測中心協(xié)同完成的，三者同為質(zhì)量保證的核心利益相關(guān)者，三者協(xié)同作用促進質(zhì)量保證體系的有效實施。研究基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時代剖析了遠程教育質(zhì)量觀定位和質(zhì)量保證體系，以期能夠為遠程教育質(zhì)量保證的相關(guān)人員帶來一些思考。

關(guān)鍵詞：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代;遠程教育;質(zhì)量觀;同一性

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

繼函授教育、廣播電視教育之后，利用計算機網(wǎng)絡在數(shù)字信號環(huán)境進行教育學活動的現(xiàn)代遠程教育在1999年應運而生，現(xiàn)代遠程教育采用多種媒體手段展現(xiàn)課程內(nèi)容、實現(xiàn)師生交互，有效地發(fā)揮各教育資源的優(yōu)勢，為各類教育的教育質(zhì)量提高提供有力支持，為各類型的學習對象提供方便快捷的、廣泛的教育服務。技術(shù)與媒體的進步和發(fā)展，推動著遠程教育的變革和創(chuàng)新。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，給遠程教育帶來了前所未有的機遇。遠程教育本身教學靈活、多樣，豐富的數(shù)字資源和先進的技術(shù)，可以服務更多的學習者，覆蓋更廣的范圍，符合當前我國經(jīng)濟社會發(fā)展對教育在發(fā)展規(guī)模與質(zhì)量上的需求，對提升我國教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)承載力具有重要意義[1]。但是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代給遠程教育帶來機遇的同時也帶來了挑戰(zhàn)?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”教育不是教育資源向線上轉(zhuǎn)移，而是一種變革的思路，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎設施和創(chuàng)新要素，創(chuàng)新教育相關(guān)的服務模式、組織模式、教學模式等，進而構(gòu)建數(shù)字時代的新型教育生態(tài)體系。質(zhì)量觀就是質(zhì)量定位，是先驅(qū)性問題，是遠程教育發(fā)展的指路燈塔，在既定的質(zhì)量觀的指導下，才能進一步探討連接遠程教育和傳統(tǒng)教育的資質(zhì)框架，才能進一步深入探討遠程教育內(nèi)部的質(zhì)量保證相關(guān)政策和措施[2]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，遠程教育的質(zhì)量觀是什么，質(zhì)量該如何定位，值得深思。

二、遠程教育質(zhì)量內(nèi)涵和質(zhì)量觀

（一）質(zhì)量內(nèi)涵

在探討遠程教育質(zhì)量觀之前，有必要思考一下遠程教育的質(zhì)量內(nèi)涵，質(zhì)量內(nèi)涵是質(zhì)量觀的內(nèi)在體現(xiàn)，而質(zhì)量觀是質(zhì)量內(nèi)涵的外在呈現(xiàn)。

加拿大學者蘭迪·加里森在《遠程教育機會和質(zhì)量：理論思考》一文中指出： “遠程教育的困難，在于對質(zhì)量的內(nèi)涵達成共識”[3]。英國馬迪克傳媒公司董事、英國密斯薩斯大學計算機科學學院客座教授保羅·巴克茨先生在2006年網(wǎng)絡教育國際論壇中接受《中國遠程教育》雜志記者的采訪時也表示“質(zhì)量是一個非常復雜的概念，不同的國家有不一樣的理解，目前也沒有一個公認的定義，我對它也很難有一個明確的定義?！盵4]關(guān)于評估遠程教育質(zhì)量這一問題，有的教育工作者可能會根據(jù)預先準備的教學包來判斷，而有些人可能將學習過程中基于多種媒介形成的雙向通信的程度做為評估指標[5]。但是，這些評估都只關(guān)注了教學過程而忽略了遠程教育的其他方面。遠程教育的質(zhì)量觀是多元的，而且是動態(tài)變化的，隨著社會的發(fā)展，衡量遠程教育質(zhì)量的標準可能是為學習者的舒適度與學習者滿意程度;也可能是確定有價值的目標，并讓學習者達到目標[6]。丁新認為遠程教育質(zhì)量涵蓋以下幾個層次，分別為需求滿足層次、培養(yǎng)目標層次、質(zhì)量標準層次、動態(tài)變化層次。以往人們對遠程教育的理解，只單純局限于某一方面，只有綜合不同層次的理解，剖析遠程教育質(zhì)量內(nèi)涵，把握遠程教育質(zhì)量的外延，才能對遠程教育的質(zhì)量有一個更為全面深刻的理解[7]。高利容指出現(xiàn)代遠程高等教育質(zhì)量是“現(xiàn)代遠程高等教育機構(gòu)或?qū)W校根據(jù)國家教育方針政策的要求，為滿足特定的社會和學生發(fā)展的需要而確立的教育目標，設計、組織實施的旨在實現(xiàn)這一目標的教育活動達到預期效果的變量。”[8]華東師范大學祝智庭教授提出，遠程教育質(zhì)量是遠程教育系統(tǒng)滿足學習者個體和社會需求的程度[9]。遠程教育不是一個獨立的封閉的系統(tǒng)，是社會的一部分，遠程教育的學生從社會而來，輸入社會，其人才的培養(yǎng)需要考慮社會、政治、經(jīng)濟各方面的發(fā)展需要，更需要考慮學生自身發(fā)展的需求，同時也要保證遠程教育實施機構(gòu)本身的發(fā)展和生存的需求[10]。

目前，遠程教育對質(zhì)量內(nèi)涵并沒有達成共識，總體來說有三種質(zhì)量內(nèi)涵，一種指向過程，注重過程當中的服務和增值，一種指向結(jié)果，注重培養(yǎng)目標和社會效益，另一種是指向遠程教育本身的身份和地位，關(guān)注是否與其他教育形式地位相當。

（二）質(zhì)量觀

對應三個指向的質(zhì)量內(nèi)涵，總的來說有六大質(zhì)量觀：（1）從學生角度出發(fā)，只要學習者進步了，就是具有好的質(zhì)量，即增值性質(zhì)量觀;（2）從培養(yǎng)目標出發(fā)，認為只要學習者達到了預期的目標，就是有質(zhì)量的教學，即目標性質(zhì)量觀;（3）從社會效益出發(fā)，只要培養(yǎng)出的學生符合社會和市場的需求標準，就說明教育質(zhì)量過關(guān)，即市場化質(zhì)量觀;（4）從服務過程出發(fā)，認為過程達到標準是質(zhì)量的體現(xiàn)，即標準性質(zhì)量觀;（5）認為遠程教育需要跟傳統(tǒng)教育區(qū)分，生源不同，培養(yǎng)目標也不同，其質(zhì)量標準也需區(qū)別對待，即分立性質(zhì)量觀;（6）認為傳統(tǒng)教育和遠程教育只是形式上的不同，但是作為高等教育的組成部分其目的都是一致的，所以應采取同一性質(zhì)量觀。

1.增值性質(zhì)量觀

美國學者埃斯?。ˋstin）提出了以促進學生才智發(fā)展為目的的教育質(zhì)量觀。這種質(zhì)量觀是結(jié)果為導向，其質(zhì)量值是在一個教育過程開始時的“初始學生質(zhì)量”與教育過程結(jié)束時的“當前學生質(zhì)量”之間的差值，即學生質(zhì)量的增值。學生的價值增值，體現(xiàn)在學生學習之后的各方面的改變和進步，包括個人、家庭、企業(yè)和社會滿意度的提升，學習者通過遠程學習，掌握了什么知識和技能，是否內(nèi)化為自己的素質(zhì)，完善了自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，是否能將所學知識應用于工作解決實際問題，能否適應社會的變化、發(fā)展和挑戰(zhàn)[11]。該質(zhì)量觀體現(xiàn)了以學習者為中心的思想，網(wǎng)絡教育就是一種以學習者為中心的學習方式，教學系統(tǒng)的設計和遠程教學過程的實施都應以學生為中心，其管理、教育和服務等任何環(huán)節(jié)都需要從學生的角度出發(fā)[12]。遠程教育的質(zhì)量最終要體現(xiàn)在學生的成長和進步上，質(zhì)量的好壞最終應該由學生來判斷[13]。

2.目標性質(zhì)量觀

我國《教育大辭典》給出了教育質(zhì)量的定義：教育質(zhì)量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價，衡量的標準是教育目的和各類學校的培養(yǎng)目標[14]。質(zhì)量要滿足培養(yǎng)目標。機構(gòu)在教學實施前會指定一個培養(yǎng)目標，而教學過程實施之后對其是否達到了預期的培養(yǎng)目標進行檢測，這是對質(zhì)量的一種判斷。如此，質(zhì)量就是對預期計劃的一個實現(xiàn)程度。目標性質(zhì)量觀是以結(jié)果為導向，其對質(zhì)量的判斷就是對結(jié)果的評估和測試，和增值性質(zhì)量觀不同之處在于，其參照的對象不同，增值性質(zhì)量觀參照的是學習者學習前的狀態(tài)，而目標性質(zhì)量觀參照的是既定的教學目標或者培養(yǎng)目標。

3.市場化質(zhì)量觀

我國學者陳玉琨認為，教育質(zhì)量是教育系統(tǒng)滿足社會需要的程度，要依據(jù)它滿足社會和人的發(fā)展需要的程度作出質(zhì)量判斷[15]。這種以社會效益為基礎的市場化質(zhì)量觀認為，遠程教育應以服務社會、為社會培養(yǎng)各類合格人才培養(yǎng)為核心，這跟遠程教育的定位“培養(yǎng)應用型人才”是非常吻合的，所以市場化質(zhì)量觀得到了很多專家學者的認可[16-18]。市場化質(zhì)量觀認為質(zhì)量是動態(tài)變化的，遠程教育質(zhì)量不是滿足某個標準或是某個目標的，而是在不斷發(fā)展變化的。當社會的經(jīng)濟、政治、文化改變了，其社會需求也隨之改變，質(zhì)量需求也會隨著改變[19]。

4.標準性質(zhì)量觀

增值性質(zhì)量觀強調(diào)學習者學習前后的“增值”，目標性質(zhì)量觀強調(diào)學習者學習后滿足之前預定的學習目標，市場化質(zhì)量觀強調(diào)學習者學習后能夠符合社會需求，不難看出，這三種質(zhì)量觀都是以結(jié)果為導向的。標準性質(zhì)量觀與增值性質(zhì)量觀、目標性質(zhì)量觀和市場化質(zhì)量觀均不同，標準性質(zhì)量觀是以過程為導向的，質(zhì)量標準是遠程教育實施過程管理的基礎，是評估和監(jiān)控遠程教育質(zhì)量的依據(jù)。通常情況，先是由權(quán)威機構(gòu)制定相關(guān)的標準，約束和引導遠程教育機構(gòu)的運營，應用標準通過評估來判斷機構(gòu)是否達到了每一條標準，從而判斷機構(gòu)是否有質(zhì)量。這個標準通常會涉及到遠程教育的各個環(huán)節(jié)，從而實現(xiàn)對整個遠程教育過程的把控[20][21]。

5.分立性質(zhì)量觀

Insung和Robinson等人認為遠程教育與傳統(tǒng)教育存在很多方面的不同，不能用相同的標準去要求傳統(tǒng)教育和遠程教育，遠程教育有自身的特殊性，若直接使用傳統(tǒng)高等教育的標準，就無法反映遠程教育的自身特性和規(guī)律，在質(zhì)量評價上會存在不適用的現(xiàn)象[22][23]。遠程教育與傳統(tǒng)教育的定位不同，遠程教育是面向在職成人的繼續(xù)教育，是一種大眾化的高等教育，其課程目標、培養(yǎng)規(guī)格、入學條件均存在差異，不能將精英教育的傳統(tǒng)高校標準直接應用到遠程教育。社會需求決定了遠程教育的培養(yǎng)目標應與傳統(tǒng)高校不同，應承擔著相應層次人才的培養(yǎng)任務[24][25]。遠程教育的學生特質(zhì)較傳統(tǒng)高等教育差異較大。Koul認為遠程教育招生面向的是廣泛的社會群體，他們往往是在職人群，他們的學習基礎相對較差，學習時間和學習精力有限，所以用統(tǒng)一的質(zhì)量標準要求遠程教育和傳統(tǒng)教育是不恰當?shù)腫26]。除了學生的客觀條件問題，學生主觀上的學習動機也是不一樣的，他們往往是為了通過學習獲得能力或者素質(zhì)的提升，從而在職業(yè)發(fā)展中有所突破，這跟大學的通識教育有區(qū)別，遠程教育要服務和服從學生的學習目的，幫助其獲得職業(yè)提升[27]。

6.同一性質(zhì)量觀

Reid認為遠程教育與傳統(tǒng)教育相比，只是教育手段的不同，遠程教育同樣可以達到與傳統(tǒng)高校相同的質(zhì)量[28]。遠程教育作為高等教育的形式之一，應符合高等教育質(zhì)量的基本要求，即應包含知識、素質(zhì)和能力方面的基本指標。在高等教育的基本環(huán)節(jié)中，例如課程、教學、作業(yè)、討論、輔導、評價以及各實踐環(huán)節(jié)，都應落實高等教育質(zhì)量關(guān)的基本要求。與此同時，遠程教育也應在各環(huán)節(jié)和指標的具體操作上具有自己的特點[29][30]。丁新和馬新亮等也持有同一性質(zhì)量觀，他們認為遠程教育與傳統(tǒng)教育有很多共性，在辦學層次上，遠程教育和面授教育都著重于學歷教育，教育目標上都是為了培養(yǎng)滿足國家和地區(qū)的社會經(jīng)濟、政治、文化等各方面發(fā)展對專業(yè)人才培養(yǎng)、勞動力培訓和提高全民族素質(zhì)的需要，在教學方法上，都包括講授法、談話法、演示法、討論法等教學方法等。基更的教與學再度整合的理論，改善了遠程教育教與學時空分離的狀況，爭取向傳統(tǒng)教育“教學同步”靠攏。

三、 “互聯(lián)網(wǎng)+”時代的遠程教育質(zhì)量觀定位

（一）融合、協(xié)同是互聯(lián)網(wǎng)時代的發(fā)展趨勢

2015年7月國務院印發(fā)的《關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》中，對“互聯(lián)網(wǎng)+”的解釋是“把互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與經(jīng)濟社會各領(lǐng)域深度融合，推動技術(shù)進步、效率提升和組織變革，提升實體經(jīng)濟創(chuàng)新力和生產(chǎn)力，形成更廣泛的以互聯(lián)網(wǎng)為基礎設施和創(chuàng)新要素的經(jīng)濟社會發(fā)展新形態(tài)?！?/p>

陳麗等學者認為“互聯(lián)網(wǎng)+”有四個核心特征[31]：一是先進的技術(shù)和基礎設施，云計算、移動互聯(lián)、物聯(lián)網(wǎng)以及3D打印、智能可穿戴技術(shù)等設備及工具，云、網(wǎng)、端一體化的數(shù)字化、智能基礎設施為創(chuàng)新和發(fā)展提供了支撐;二是新的生產(chǎn)要素，數(shù)據(jù)與信息資源已成為各行業(yè)的核心資產(chǎn)，大數(shù)據(jù)的到來不僅改變著企業(yè)的運作模式和人們的生活工作方式，甚至還引起科學研究模式的根本性改變[32];三是新的社會空間，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎，利用信息通信技術(shù)（ICT）與各領(lǐng)域、多維度的跨界融合，形成了互聯(lián)互通的社會網(wǎng)絡關(guān)系，虛擬世界與現(xiàn)實世界的邊界越來越模糊;四是新的業(yè)態(tài)體系，在互聯(lián)網(wǎng)的促進下，新分工、新體制、新機制正在形成，隨著網(wǎng)絡媒介和信息技術(shù)的快速發(fā)展，信息的創(chuàng)造、復制和傳播都在提升，在引起事物外爆的同時也在加速內(nèi)爆。北京師范大學黃榮懷教授認為， “互聯(lián)網(wǎng)+”具有六大特點：跨界融合、透明互聯(lián)、重塑結(jié)構(gòu)、價值驅(qū)動、以人為本、優(yōu)化生態(tài)[33]。

一些互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)也從各自的角度提出了對互聯(lián)網(wǎng)的理解。比如騰訊公司對“互聯(lián)網(wǎng)+”的解釋是“利用互聯(lián)網(wǎng)的平臺，利用信息通信技術(shù)，把互聯(lián)網(wǎng)和包括傳統(tǒng)行業(yè)在內(nèi)的各行各業(yè)連接起來，在新的領(lǐng)域創(chuàng)造一種新的生態(tài)”。比如阿里巴巴的阿里研究院發(fā)布了《“互聯(lián)網(wǎng)+”研究報告》，報告中提出所謂“互聯(lián)網(wǎng)+”是指“以互聯(lián)網(wǎng)為主的一整套信息技術(shù)（包括移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)技術(shù)等）在經(jīng)濟、社會生活各部門的擴散、應用過程。

“互聯(lián)網(wǎng)+”的實質(zhì)是一種新型連接方式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”不僅僅是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)起到重要的支撐作用，更注重開放、協(xié)作、跨界等互聯(lián)網(wǎng)思維?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”有兩層含義，第一層含義是融合，第二層是協(xié)同，也就是說以互聯(lián)網(wǎng)為基礎設施和創(chuàng)新要素，促進信息技術(shù)與各行業(yè)融合，不是簡單相加，而是協(xié)同發(fā)展，創(chuàng)造傳統(tǒng)行業(yè)新的發(fā)展業(yè)態(tài)，形成新的發(fā)展生態(tài)體系。融合和協(xié)同是互聯(lián)網(wǎng)時代的發(fā)展趨勢。

（二）資歷框架的建立是與國際教育接軌的基礎

國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃提出，加快構(gòu)建終身教育制度，制定國家資歷框架，建立個人學習賬號和學分累計制度;統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各相關(guān)部門，建立各類繼續(xù)教育基本統(tǒng)計制度。建立多種學習成果認證平臺;探索高中后教育全面實行學分制，實行彈性學制和學習者自主選課……建立健全職業(yè)教育與普通教育、學歷教育與非學歷教育、職前教育與職后教育溝通銜接的機制，逐步擴大高等學校招收有實踐經(jīng)歷人員的比例;制定不同人群接受教育的資助制度，使所有公民都有機會通過直接升學、先就業(yè)再升學、邊就業(yè)邊學習等多種方式不斷發(fā)展。

國際上很多國家都構(gòu)建了資歷框架。澳大利亞從1995年1月啟動了“澳大利亞資歷框架”，涵蓋所有義務教育后教育和培訓頒發(fā)的資格證書。按照證書的授權(quán)機構(gòu)分類可分為三類，分別是職業(yè)教育部門、普通教育部門和高等教育部門，由于這三類證書承認的是不同類型的學習，反映的是各部門不同的教育職責，所以之間并沒有標準化的等價或先后排名。這三類證書總共涵蓋十五種資格，分別是一級證書、二級證書、三級證書、四級證書、高中教育證書、普通文憑、高級文憑、副學士學位，學士學位、研究生證書、職業(yè)教育研究生證書、研究生文憑、職業(yè)教育研究生文憑、碩士學位、博士學位。英國從2001年開始實施資歷框架，國家資歷框架包含九個層次。英國資歷框架中的資格面向全部職業(yè)領(lǐng)域都有單一的標準或者定義，不同等級的資格之間有明顯的界限，并且所有資格都以學習結(jié)果的方式進行描述。國家資歷框架已經(jīng)成為評估任何種類學習的基準，它的施行主要由英國質(zhì)量保證署（QAA）來監(jiān)督。香港資歷框架的推行始于2008年，由香港教育局統(tǒng)籌管理，資歷架構(gòu)秘書處具體執(zhí)行，學術(shù)及職業(yè)資歷評審局負責機構(gòu)和課程的評審。資歷框架包含七個級別的資格，每一級的定義中不僅規(guī)定了此級別對應掌握的知識和能力目標，也說明了學習和發(fā)展的可能路徑。從業(yè)員在崗位上積累的知識、技能和相關(guān)工作經(jīng)驗，也可以通過以《能力標準說明》為基礎制定的“過往資歷認可”機制得到認證。評審分為兩步：第一步評估負責單位的質(zhì)量;第二步進行課程評審，包括教學安排、課程綱要等。香港有一個第三方機構(gòu)為質(zhì)素保證局，屬于半獨立機構(gòu)，學?；蛘邫C構(gòu)只有通過質(zhì)素局的審核，才能獲得政府資質(zhì)，每四年開展一次全面評估[34]。

資歷框架的建立是搭建終身學習立交橋的基礎，是實現(xiàn)不同類型學習成果互認和轉(zhuǎn)化的前提，是實現(xiàn)各種教育類型互通的先驅(qū)性問題。而想要建立資歷框架，實現(xiàn)各類教育之間的學分轉(zhuǎn)化和學生流動，我們必須平等對待各類教育，這是實現(xiàn)終身學習和學習型社會的必要條件。

（三）堅持同一性質(zhì)量觀是遠程教育的發(fā)展出路

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，遠程教育能夠匹配當前我國經(jīng)濟社會發(fā)展對教育在發(fā)展規(guī)模與質(zhì)量上的需求，對提升我國教育生態(tài)系統(tǒng)的承載力具有重要意義。我國經(jīng)濟社會發(fā)展已進入一個新常態(tài)，不斷增長的教育需求給能夠支撐大規(guī)模學習的遠程教育帶來了前所未有的發(fā)展機遇[35]。然而，遠程教育是在原有的教育體系下產(chǎn)生和發(fā)展的產(chǎn)物，遠程教育固有的模式和運營理念似乎也跟“互聯(lián)網(wǎng)+”時代脫節(jié)，在新時期下，遠程教育該何去何從？在“融合、協(xié)同”的理念下，各個行業(yè)逐漸融合，各類教育的界限也在慢慢模糊。我們很難清晰區(qū)分傳統(tǒng)教育、遠程教育，傳統(tǒng)教育中越來越多地使用了遠程教育的教學手段和教學資源，遠程教育也不再是獨一形態(tài)的教育，各類教育的界限模糊。終身學習和學習型社會提出以來受到全社會的重視和關(guān)注，同一性質(zhì)量觀是實現(xiàn)貫穿一生學習的必要條件。因此，同一性質(zhì)量觀在六類質(zhì)量觀中脫穎而出。另外，同一性質(zhì)量觀也是國際上較為認可的一種質(zhì)量觀，比如英國、澳大利亞等，都堅持在同一性質(zhì)量觀的指導下，開展評估和認證工作，只是在具體的評估指標和過程上所有差異。

英國開放大學的教學質(zhì)量非常高，被認為與英國普通大學等同。英國開放大學教育質(zhì)量采用和普通高校統(tǒng)一的標準，并受普通高校的質(zhì)量監(jiān)控，此外，英國開放大學的教學督導員都是從其他大學選拔出來的，以此來保證其使用與其他大學相同的標準[36]。英國高等教育撥款委員會在評價英國開放大學時所采用的評價體系包括課程設計、教學內(nèi)容和教學組織、教學和檢查考核系統(tǒng)設計、學生學習發(fā)展與成果、學生學習支持服務和指導、學習資源、質(zhì)量保證和完善機制等幾個維度[37]。一項針對15位英國開放大學的核心學術(shù)人員、學術(shù)輔助人員、責任教師和輔導教師4類教職工的大學質(zhì)量觀調(diào)查的結(jié)果顯示，教職工普遍認為開放大學的教學質(zhì)量與普通高校同等優(yōu)質(zhì)，并且擁有完善的學生支持服務、豐富的課程材料和較高的科研水平等[38]。

澳大利亞的遠程教育模式為典型的雙重模式，所謂雙重模式就是一所大學同時承擔傳統(tǒng)面授教育與現(xiàn)代遠程教育，如澳大利亞南昆士蘭大學等。這種雙重模式的大學，不管是傳統(tǒng)校園學生，還是遠程學習學生，他們?nèi)雽W后接受的是相同的教學大綱與要求，不同的只是教學模式的區(qū)別。此外，他們的考試要求也是遵循同一個標準。同一門課程的學分相同并且可以進行互認[39]。從事遠程教育的教師質(zhì)量也有一定的把控，需要接受專業(yè)培訓以獲得進行遠程教學的資質(zhì)[40]。在亞洲，采用同一觀的國家也較多，具有代表性的有日本、馬來西亞、印度尼西亞、菲律賓、新加坡和斯里蘭卡[41]。不得不承認，社會經(jīng)濟對人才的規(guī)格、類型、層次需求是多樣化的，個體學習需求是多樣化的，辦學主體也是多元化的。因此，多元化質(zhì)量標準有其存在的必然性，不同層次、不同類型的高等學校應該有不同的質(zhì)量觀。質(zhì)量觀的這種“多樣性”，有利于各類人才的涌現(xiàn)，有利于滿足個人、社會對高等教育不同的需求，但又容易使高等教育質(zhì)量出現(xiàn)不平衡。需要指出的是，遠程教育同一性質(zhì)量觀，并不規(guī)定遠程教育與傳統(tǒng)教育采用同一個評估標準，完全一致對待，同一性質(zhì)量觀指的是遠程教育與傳統(tǒng)教育在同一資格框架下運行，他們是具有同樣的學術(shù)地位、同樣的社會聲譽，沒有孰優(yōu)孰劣，學生可以在兩類教育之間任意選擇，其學分可相互轉(zhuǎn)換。

筆者認為，在同一性質(zhì)量觀下，各類教育形式地位平等，只是針對的學習者群體或?qū)W習內(nèi)容重點不同，各類教育形式依靠資格框架相互聯(lián)通。但是，由于其教學模式不同，各類教育形式在同一資格框架下的質(zhì)量標準的構(gòu)成和具體指標存在差異。同一性質(zhì)量觀既有利于各種人才的培養(yǎng)，又可平衡高等教育的質(zhì)量發(fā)展。英國開放大學正是由于秉持著同一性質(zhì)量觀，其教育質(zhì)量在英國高校中名列前茅，不僅僅是英國高等教育界，也是世界遠程教育領(lǐng)域中的“常青藤”[42]。澳大利亞綜合一體化的遠程教育雙重院校辦學模式也是同一性質(zhì)量觀的體現(xiàn)，這種辦學模式消除了遠程教育和傳統(tǒng)面授教育之間的壁壘，以同等的教學要求和經(jīng)費支持建立其遠程高等教育與傳統(tǒng)面授教育相等的地位，從而使澳大利亞的遠程高等教育能順利實現(xiàn)入學機會平等、受教過程平等、獲得成功機會平等的平等理念[43]。

四、基于同一性質(zhì)量觀的中國遠程教育質(zhì)量保證體系

“互聯(lián)網(wǎng)十”時代帶來了線上線下的融合，也為聯(lián)通主義的學習提供了可能，而這種趨勢勢必要確立同一性質(zhì)量觀。如何實現(xiàn)同一性質(zhì)量觀，這是值得探討的問題。在中國現(xiàn)代教育大背景下，不同類型的教育，如職業(yè)教育、繼續(xù)教育、基礎教育、遠程教育，各類教育之間的社會認可度差異較大，如何使得各類教育形式地位平等，必須要保證各種教育類型的質(zhì)量，因此建立基于同一性質(zhì)量觀的中國遠程教育質(zhì)量保證體系迫在眉睫。在同一性質(zhì)量觀指導下，各個教育形式才能地位平等，且在同一資歷框架下運行，遠程教育基于自身辦學，制定質(zhì)量標準和可操作的質(zhì)量管理規(guī)范，輔之以質(zhì)量監(jiān)測，形成質(zhì)量保證組織實施模式，從而形成遠程教育質(zhì)量保證體系。質(zhì)量保證體系從上位到下位可以分為四層，分別是質(zhì)量觀、學分體系、質(zhì)量保證標準和質(zhì)量保證組織實施模式[44]。遠程教育質(zhì)量保證體系的第一層是最為上位的質(zhì)量觀，質(zhì)量觀是質(zhì)量保證體系的重要組成部分，必須堅定不移堅持同一性質(zhì)量觀;第二層是在同一性質(zhì)量定位下，構(gòu)建遠程教育內(nèi)部的學分體系，為進一步連接資歷框架、打通遠程教育和其他教育類型的通道做基礎工作;第三層是建立確保遠程教育系統(tǒng)質(zhì)量的標準，標準是遠程教育質(zhì)量保證工作的準繩和基礎;第四層基于統(tǒng)一的標準，構(gòu)建質(zhì)量保證組織實施模式，開展質(zhì)量保證工作，如圖1所示。遠程教育質(zhì)量保證體系的構(gòu)建，從本質(zhì)上可提升遠程教育內(nèi)部的質(zhì)量，提升社會認可度，同時也是遠程教育與傳統(tǒng)教育的學分互通的重要基礎。

開展遠程教育質(zhì)量保證工作是一個系統(tǒng)工程，完成此項系統(tǒng)工程，需要多方協(xié)同、資源整合。質(zhì)量保證的組織實施是由政府、繼續(xù)教育機構(gòu)、第三方質(zhì)量監(jiān)測中心協(xié)同完成的，三者同為質(zhì)量保證的核心利益相關(guān)者和參與者，三者協(xié)同作用才能真正促進質(zhì)量保證體系的有效實施，具體的組織架構(gòu)及實施流程如圖2所示。

教育行政部門是牽頭單位，是整個質(zhì)量保證的組織者和協(xié)調(diào)者。主要負責質(zhì)量保證體系的規(guī)劃，以及相關(guān)政策和制度的制定，由教育部來建立國家層面的質(zhì)量保證標準，授權(quán)專業(yè)機構(gòu)掛牌成立第三方質(zhì)量監(jiān)測中心，建立評估信息公開制度和質(zhì)量監(jiān)測工作合作機制，并委托專業(yè)機構(gòu)建設繼續(xù)教育質(zhì)量大數(shù)據(jù)采集與分析平臺。第三方質(zhì)量監(jiān)測中心是實現(xiàn)管辦評分離的關(guān)鍵，其主要作用是實現(xiàn)全面診斷、客觀監(jiān)督、輿論引導、決策咨詢、促進提升。由第三方質(zhì)量監(jiān)測中心來匯聚相關(guān)領(lǐng)域的學術(shù)專家和專業(yè)人士制定國家層次的質(zhì)量保證標準并設計關(guān)鍵監(jiān)測點和監(jiān)測指標以及研發(fā)監(jiān)測工具，同時建立機構(gòu)、專業(yè)、課程三個不同層次的質(zhì)量保證準入準出標準，標準是組織實施機構(gòu)開展評估的依據(jù);另外，第三方質(zhì)量監(jiān)測中心基于監(jiān)測評估數(shù)據(jù)進行教育質(zhì)量與均衡狀況診斷以及教育問題和成因分析，形成評估報告和政策建議，提交教育部。組織實施機構(gòu)是質(zhì)量保證實施的重要部門，其負責與各省教育行政部門建立監(jiān)測工作合作機制，協(xié)調(diào)各辦學機構(gòu)，負責全國數(shù)據(jù)的收集。其主要職責包括理順各省教育行政部門監(jiān)測工作職能、組織各省辦學機構(gòu)監(jiān)測數(shù)據(jù)的收集、組織各辦學機構(gòu)學習理解監(jiān)測結(jié)果并督導整改。

五、結(jié)束語

我國遠程教育的質(zhì)量目標是培養(yǎng)應用型人才，即遠程教育以應用型人才培養(yǎng)為質(zhì)量目標，適應社會發(fā)展的需要，在高等教育大眾化的背景下，以社會需求為導向，以滿足社會需要和學生個體在知識技能、生涯發(fā)展、職業(yè)提升等方面的發(fā)展作為判斷教育質(zhì)量的依據(jù)。盡管遠程教育與普通高校的生源所有不同，培養(yǎng)目標上有差異，但是遠程教育也屬于我國高等教育的重要組成部分，占比將近我國高等教育的1/6，其人口規(guī)模之巨大，影響范圍之廣泛，都要求我們不能對遠程教育的學生培養(yǎng)質(zhì)量上有所松懈。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下，遠程教育符合當前我國經(jīng)濟社會發(fā)展對教育在發(fā)展規(guī)模的需求，其原本的學習技術(shù)也為教育的擴展提供了有利的條件，對提升我國教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)承載力具有重要意義。堅持同一性質(zhì)量觀是遠程教育的發(fā)展出路，對內(nèi)可以明確質(zhì)量要求，形成明晰的質(zhì)量保證體系，對外形成社會公信力，有助于提升遠程教育的社會地位。另外，堅持同一性質(zhì)量觀、構(gòu)建不同教育類型的質(zhì)量保證體系，在提升作為中國高等教育重要組成部分的遠程教育的質(zhì)量之外，也將促進資歷框架的構(gòu)建，統(tǒng)一國內(nèi)的高等教育形式并與國際接軌，有利于中國高等教育的整體發(fā)展，是中國高等教育的質(zhì)量保證之重要手段。

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