武法提 張琪

摘要：“關(guān)注學(xué)習(xí)測量”已成為教育技術(shù)發(fā)展的重要趨勢，學(xué)習(xí)行為投入的研究正日益受到重視。該文旨在圍繞學(xué)習(xí)行為投入理論模型、發(fā)生機(jī)制和本質(zhì)特征展開探索。通過對傳統(tǒng)教育場景以及學(xué)習(xí)分析視角的相關(guān)文獻(xiàn)梳理，比較不同研究視角的側(cè)重點以及局限性，構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)行為投入理論模型。該理論模型包含學(xué)習(xí)行為序列與信息交換活動之間的引發(fā)與重組，信息交換活動與學(xué)習(xí)行為投入之間的驅(qū)動與阻礙兩個雙向交互階段，以及一個指向?qū)W習(xí)績效的單向過程?；诖?，對學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)進(jìn)行了界定。學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)者借助無縫學(xué)習(xí)空間，在工具、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)任務(wù)的調(diào)控下，與學(xué)習(xí)資源、共同體進(jìn)行信息交換活動的行為表達(dá)結(jié)果，其本質(zhì)是基于線上線下雙重教育供給的適應(yīng)性調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。該理論框架的建立為后續(xù)評測與分析工具的設(shè)計奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)行為投入;混合學(xué)習(xí)環(huán)境;定義;評測框架;理論模型

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

“關(guān)注學(xué)習(xí)測量”已成為教育技術(shù)發(fā)展的趨勢之一。在此背景下，學(xué)習(xí)行為投入的研究正日益受到重視。諸多研究表明[1-4]，學(xué)習(xí)行為投入與學(xué)習(xí)績效有密切的聯(lián)系，學(xué)習(xí)行為投入是影響學(xué)業(yè)成就的重要因素。縱觀學(xué)習(xí)行為投入的研究現(xiàn)狀，其概念界定和應(yīng)用，雖已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的重視，但缺乏普遍認(rèn)同的定義和研究框架，相關(guān)文獻(xiàn)還存在一定程度的術(shù)語混用情況。這不僅歸咎于學(xué)習(xí)行為投入自身的復(fù)雜性、情境性和概念多維性特征，也在于研究視角方面的差異。學(xué)術(shù)界對于學(xué)習(xí)行為投入模型的研究，一般是把學(xué)習(xí)行為投入置于一個狹義的概念范疇內(nèi)進(jìn)行，圍繞學(xué)習(xí)行為投入的某個方面展開闡釋，或?qū)W(xué)習(xí)行為投入等同于學(xué)習(xí)者的問題解決行為，并未考慮具備學(xué)習(xí)行為投入多維度和多層次的特征。

盡管有研究者曾提出，將學(xué)習(xí)行為投入各部分組合成一個集合或元構(gòu)念之前，應(yīng)當(dāng)首先界定學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)，探尋各部分的運作機(jī)制[5]。但迄今為止，描述學(xué)習(xí)行為投入各要素之間關(guān)系的研究還比較稀少，學(xué)術(shù)界還鮮有對學(xué)習(xí)行為投入的發(fā)生過程和機(jī)制做出系統(tǒng)化歸納?；谏鲜隹剂?，研究團(tuán)隊所在的“數(shù)字學(xué)習(xí)與教育公共服務(wù)教育部工程研究中心”將學(xué)習(xí)（行為）投入作為研究方向之一，圍繞其發(fā)生機(jī)制、評測模型、預(yù)測模型、可視化分析工具等進(jìn)行了系列的探索，以豐富理論體系的研究，助力新時期個性化教學(xué)的落地實踐。

二、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)行為投入

（一）學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入是指個體在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的充沛精力、靈活性、以及積極的情緒，是學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟?qū)W習(xí)本質(zhì)，沉浸其中的體現(xiàn)。Kuh等指出教育質(zhì)量高低的核心要素就是提升學(xué)習(xí)者的投入度，并將學(xué)習(xí)投入界定為測量學(xué)習(xí)者投入到有效學(xué)習(xí)活動中的時間與精力[6]。

從上世紀(jì)80年代Mosher等最早提出學(xué)習(xí)投入這一術(shù)語[7]，到Finn基于輟學(xué)及完成學(xué)業(yè)視角對提出“參與一認(rèn)同”模型的開拓性進(jìn)展[8]，學(xué)習(xí)投入一直被視作一個多維概念。根據(jù)“參與一認(rèn)同”模型，學(xué)習(xí)投入可以概念化為以下的持續(xù)過程：參與（Participation）、取得的成功（School Success）、認(rèn)同（Identification）、不參與（Nonparticipation）、表現(xiàn)不良（Poor School Performance）和情感退縮（EmotionalWithdrawal）。Jimerson等梳理了相關(guān)文獻(xiàn)中的多個理論模型，對每一個模型和定義進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)大部分模型抽取的要素可以分類為行為、情感與認(rèn)知的組合[9]。Jimerson等確認(rèn)的學(xué)習(xí)投入要素同樣被Skinner等[10]以及Fredericks等[11]的研究證實。其中學(xué)習(xí)行為投入指學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)任務(wù)的行為狀態(tài);學(xué)習(xí)情感投入指學(xué)習(xí)者對教師和學(xué)校的情感反應(yīng)和態(tài)度;學(xué)習(xí)認(rèn)知投入與學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)和教育的理解有關(guān)。

（二）學(xué)習(xí)行為投入

學(xué)習(xí)行為投入和學(xué)習(xí)行為是既有密切聯(lián)系又有區(qū)別的一對概念。Miles認(rèn)為學(xué)習(xí)行為投入是指任務(wù)投入時間、學(xué)習(xí)任務(wù)持久性、努力性與參與性，這些因素同時或個別的與高學(xué)業(yè)成就或認(rèn)知能力相關(guān)聯(lián)[12]。與學(xué)習(xí)行為相比， “投入”并非一個“短暫”和“特定”聚焦在某個事物、事件及個體的行為， “投入”指更積極、持久和有效的行為狀態(tài)。

學(xué)習(xí)行為投入被定義為學(xué)習(xí)者以“動態(tài)、目標(biāo)、彈性、建構(gòu)和持續(xù)”行為特性與學(xué)術(shù)環(huán)境之間的交互過程[13]，是“學(xué)習(xí)者實際表現(xiàn)的主要驅(qū)動力量”[14]。Yibing Li等利用自回歸滯后效應(yīng)模型（Autoregressive Lagged Effects Models）評估學(xué)習(xí)投入模型3個維度的關(guān)系。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)行為投入與情感投入、認(rèn)知投入具有雙向的聯(lián)系，學(xué)習(xí)行為投入可以影響并預(yù)測之后的情感和認(rèn)知投入[15]。Rose-Krasnor認(rèn)為，學(xué)習(xí)行為投入是技能發(fā)展、積極社會交互、情感投入的前提[16]。可見，學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)投入的基本構(gòu)成維度，是情感投入和認(rèn)知投入的載體。對學(xué)習(xí)行為投入的及時反饋與干預(yù)會有效提升學(xué)習(xí)績效，長遠(yuǎn)來看，學(xué)習(xí)行為投入可以預(yù)測學(xué)習(xí)者留級、畢業(yè)、學(xué)術(shù)適應(yīng)性等情況。

三、學(xué)習(xí)行為投入的現(xiàn)有分析框架

已有大量的研究聚焦在傳統(tǒng)教育場景下學(xué)習(xí)投入的指標(biāo)分析。此外，教育技術(shù)界對學(xué)習(xí)分析視角下的相關(guān)研究也展開了一定的探索?；谏鲜鰞煞矫娴膬?nèi)容梳理，可以厘清不同研究視角的側(cè)重點以及局限性，進(jìn)而嘗試提出較為完備的理論分析框架。

（一）傳統(tǒng)教育場景中學(xué)習(xí)行為投入的衡量指標(biāo)

表1歸納了10類具有代表性的學(xué)習(xí)行為投入衡量指標(biāo)。如表1所示，傳統(tǒng)教學(xué)場景中對學(xué)習(xí)行為投入的界定相對一致，綜合來看包括3方面：一是基于積極的行為進(jìn)行界定。一般包括任務(wù)的時間、課堂發(fā)言、出勤率、課程準(zhǔn)備、課堂參與、課上討論的程度;二是基于學(xué)習(xí)過程和學(xué)術(shù)任務(wù)的狀態(tài)進(jìn)行界定。包括努力、注意力、及時配合等;三是基于課前和課后的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行界定。學(xué)習(xí)行為投入的多維概念大多包括對學(xué)術(shù)、課堂以及任務(wù)過程界定，還有學(xué)者從遵守規(guī)則、課堂配合程度、積極行為來定學(xué)習(xí)義行為投入。此外，時間、努力程度和參與性也是學(xué)習(xí)行為投入的重要因素。傳統(tǒng)教育場景中學(xué)習(xí)行為投入的測量方式包括學(xué)習(xí)者自我報告法、教師報告法與觀察法。

課堂注意力的研究也是學(xué)習(xí)行為投入的關(guān)注點之一。其中，疏忽行為（Inattentive Behavior）是脫離投入的一種形式，特征是“與課堂進(jìn)行的內(nèi)容失去聯(lián)系”，很多研究將其界定為“散漫一退縮行為”（Inattentive-withdrawn Behavior）。在過去幾十年中，課堂注意行為得到了充分的論證，教學(xué)任務(wù)中的注意力不僅指學(xué)習(xí)者跟隨教師的狀態(tài)，同樣也包括自愿參與任務(wù)活動以及在信息加工中更為主動積極。在研究學(xué)習(xí)行為投入的另一極，是有關(guān)“倦怠”（Burnout）和不滿（Disaffection）的行為研究。這部分研究與被動、分心、拖延、缺乏持久性有關(guān)，且伴隨失望、沮喪和逃離的心理狀態(tài)。

（二）學(xué)習(xí)分析視角透析學(xué)習(xí)行為投入

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)行為投入評測方式很難解決最小干預(yù)、真實情境、過程性評價的問題。其中，最嚴(yán)峻的莫過于日益增長的學(xué)習(xí)規(guī)模、學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及學(xué)習(xí)的無邊界特性，使教師難以實時全面地把握學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。也正因如此，致力于“收集、分析、測量學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)據(jù)”的學(xué)習(xí)分析技術(shù)成為助推學(xué)習(xí)行為投入發(fā)展的重要力量。鑒于當(dāng)前學(xué)習(xí)結(jié)果（績效）描述的困難及復(fù)雜性，絕大部分研究將GPA或期末成績作為學(xué)習(xí)行為投入的度量標(biāo)準(zhǔn)。通過對技術(shù)平臺學(xué)習(xí)行為序列的組合考量以及對學(xué)習(xí)行為所承載內(nèi)容的分析，可以在“真實”條件下把握個體的學(xué)習(xí)行為投入。

e-Learning環(huán)境中學(xué)習(xí)行為投入分析框架的研究基本圍繞4個方面展開闡釋。一是從空間維度，對不同頁面、課程內(nèi)容模塊的指標(biāo)加以考核，對各課程模塊的瀏覽、頁面跳轉(zhuǎn)情況等進(jìn)行分析，基于平臺功能模塊建立學(xué)習(xí)行為投入框架。例如CC Lin等在對文獻(xiàn)梳理和理論剖析的基礎(chǔ)上，提出了支持集體信息檢索（CIS）活動的行為投入框架[27];二是從時間維度，即根據(jù)學(xué)習(xí)的不同階段建立指標(biāo)框架，通過對不同時間段的學(xué)習(xí)時間、登錄情況、資源訪問情況、活動參與情況展開分析。例如，孫月亞利用學(xué)習(xí)過程劃分學(xué)習(xí)行為投入，將其分為學(xué)習(xí)發(fā)生階段，知識獲取階段，互動反思階段和學(xué)習(xí)鞏固階段4個階段[28];三是借鑒先前的研究，尤其是傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)行為投入的指標(biāo)劃分，通過定義比較和對照，選取共性特征，建立學(xué)習(xí)行為投入的框架;例如，李爽等將學(xué)習(xí)行為投入界定為參與、堅持、專注、交互、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、自我監(jiān)控六類[2。劉清堂等從參與、專注、規(guī)律和交互四個維度分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間學(xué)習(xí)行為投入的框架[30];四是基于學(xué)習(xí)行為指向的高低層次，將其界定為操作行為、認(rèn)知行為、問題解決行為等，據(jù)此建立體系框架。例如，楊宗凱等根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為具備多維度和多層次的特征，將學(xué)習(xí)行為體系界定為操作行為（OperationalBehavior）、認(rèn)知行為（Cognitive Behavior）、協(xié)作行為（Collaborative Behavior）和問題解決行為（Problem SoMngBehavior）[31]。

鑒于學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境交互作用的結(jié)果，是時空同時進(jìn)行的過程，前兩種框架體系均有一定局限性。通過對傳統(tǒng)場景相關(guān)定義、量表的比對，抽取共性作為體系建構(gòu)的方式，則缺少對在線學(xué)習(xí)特殊性的理解，也缺少從學(xué)習(xí)過程的視角對其進(jìn)行描述和解讀，很難反映學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)特征;根據(jù)學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)的高低層次建立各維度與行為之間的映射關(guān)系，據(jù)此建立框架體系是一種相對可行的方法。其中的問題是，單—的“操作行為”很難歸類其隸屬的“高低行為層次”。例如，瀏覽、閱讀、觀看等低水平操作有可能屬于信息采集的低層次行為活動，也有可能發(fā)生在處理與應(yīng)用等高層次活動中?？偟膩砜?，在當(dāng)前學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)、內(nèi)部機(jī)制以及理論模型等研究匱乏的情況下，研究者還未能建立體現(xiàn)系統(tǒng)性、過程性以及具備效度的框架體系，很難真正表征學(xué)習(xí)行為投入的水平。

四、學(xué)習(xí)行為投入的理論模型構(gòu)建

基于上述分析不難看出，學(xué)術(shù)對于學(xué)習(xí)行為投入的概念模型的研究，一般是把學(xué)習(xí)行為投入置于一個狹義的概念范疇進(jìn)行，圍繞學(xué)習(xí)行為投入的某個方面展開闡釋，或?qū)W(xué)習(xí)行為投入等同于學(xué)習(xí)者的問題解決行為，進(jìn)而界定相應(yīng)的指標(biāo)，并未考慮具備學(xué)習(xí)行為投入多維度和多層次的特征，很多研究將學(xué)習(xí)行為直接等同于學(xué)習(xí)行為投入。Block曾引用心理學(xué)術(shù)語“Jingle”和“Jangle”描述教育中術(shù)語及概念使用混亂的情況[32]。對學(xué)習(xí)投入的定義及分類也存在類似問題。很多時候，同一術(shù)語指代不同情景（Jingle），有時不同術(shù)語又可以描述同一構(gòu)念（Jangle）。因此，有必要建理論模型，在此基礎(chǔ)之上，厘清模型內(nèi)各要素相互作用的機(jī)制，闡釋學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)。

（一）“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境

鑒于基礎(chǔ)教育的特性，國內(nèi)教育云平臺應(yīng)用場景多為“混合式學(xué)習(xí)”，即以“課前導(dǎo)學(xué)”“問題誘發(fā)”“層級任務(wù)”“合作探究”“教師闡釋” “遷移提升”為一般流程，利用翻轉(zhuǎn)教學(xué)或微視頻展開“雙主”理念的教學(xué)活動。這種新型學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”，更關(guān)注“學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容”。隨著技術(shù)平臺與教學(xué)過程整合度的提升，大量的課堂互動與學(xué)習(xí)活動均在教育云平臺上完成。研究將這類情境定義為“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境，具備三大特征：一是學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)以及時間安排，課堂在教師的指導(dǎo)下基于特定的教學(xué)模式開展學(xué)習(xí)。這類教學(xué)模式通常強(qiáng)調(diào)以層級式任務(wù)為導(dǎo)向，以銜接課前與課后的活動貫穿始終;二是基于移動學(xué)習(xí)終端，以教育云平臺作為支撐環(huán)境;三是平臺模塊功能與教學(xué)模式深度融合，技術(shù)以常態(tài)化形式“無縫內(nèi)嵌”學(xué)習(xí)過程之中。

（二）模型構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

Christenson等認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)習(xí)行為投入的定義可視為從寬泛以及可觀察的角度對其進(jìn)行界定。另一方面，投入也可被視為一個內(nèi)部過程，即基于投入發(fā)生的環(huán)境對學(xué)生的自我反思以及對學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用程度進(jìn)行考量[33]。該論斷揭示了學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)者對過程性行為不斷調(diào)控的結(jié)果，調(diào)控則依賴于學(xué)習(xí)者對環(huán)境以及行為結(jié)果的評判，對學(xué)習(xí)行為投入理論模型構(gòu)建極具啟示意義。之前所提到的Skinner等對學(xué)習(xí)行為投入的定義同樣明確指出了學(xué)習(xí)行為（序列）與學(xué)習(xí)行為投入之間的關(guān)系。其中，“動態(tài)”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者自我調(diào)控的過程; “目標(biāo)”和“彈性”體現(xiàn)出動機(jī)的導(dǎo)向與維系作用; “建構(gòu)”與“持續(xù)”則分別從學(xué)習(xí)結(jié)果以及外顯表現(xiàn)描述了學(xué)習(xí)行為投入的特征。綜合以上分析，本章基于活動理論、 “動機(jī)一行為”理論以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論展開闡釋，以構(gòu)建學(xué)習(xí)行為投入理論模型。

（三）學(xué)習(xí)行為投入理論模型

從活動系統(tǒng)的角度看， “互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境是由學(xué)習(xí)者、環(huán)境、資源、工具、共同體、活動、行為等組成的復(fù)雜系統(tǒng)。學(xué)習(xí)行為投入發(fā)生于該系統(tǒng)中，要素之間具有動態(tài)演進(jìn)的變化關(guān)系。研究構(gòu)建了學(xué)習(xí)行為投入理論模型，如下圖所示。

1.學(xué)習(xí)行為序列

在“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，教育云平臺已全面介入學(xué)習(xí)者的課前、課中、課后環(huán)節(jié)，而技術(shù)作為“整合內(nèi)嵌”的要素，與學(xué)習(xí)過程高度融合，支撐學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)、適應(yīng)性學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、對話中學(xué)習(xí)以及反思中學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)者的操作行為更帶有“技術(shù)”色彩，借助無縫學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者可以獲得更豐富的學(xué)習(xí)資源;從與環(huán)境的交互看，各類同步、異步的交流機(jī)制更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)以及各類學(xué)習(xí)策略的運用，這些因素拓展了操作的種類與深度。

學(xué)習(xí)初期，操作行為均是需要有意識和思考指引下的行為。根據(jù)理性行為理論，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需求引發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，從而引起了學(xué)習(xí)者技術(shù)使用的信念和態(tài)度變化，進(jìn)而形成操作意向，并影響其組合方式、持續(xù)程度以及持久性。隨著時間的增長以及知識內(nèi)化的加深，這些操作逐漸變?yōu)闊o意識、自動完成的學(xué)習(xí)行為序列。借鑒“生活空間”理論的描述，操作行為屬于分子行為（MolecularBehavior），是局部、單一動作;學(xué)習(xí)行為序列屬于整體行為（Molar Behavior），由不同刺激組合成的復(fù)雜行為反應(yīng)組成，有內(nèi)在的描述性和規(guī)定性。

2.信息交換活動

活動理論認(rèn)為，活動的意圖體現(xiàn)在主體對客體的操作方面?？腕w為主體活動提供了支持，同時也形塑了活動的狀態(tài)。學(xué)習(xí)行為序列根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，在主體、客體、共同體、中介、工具要素的作用下，不斷關(guān)聯(lián)，并在一定規(guī)則下聚合與重組，從而有目的地滿足自身需要，作用的結(jié)果指向?qū)W習(xí)個體與互聯(lián)網(wǎng)+混合學(xué)習(xí)環(huán)境的信息交換，其本質(zhì)遵循活動系統(tǒng)理論框架。

（1）核心系統(tǒng)——信息交換活動

活動系統(tǒng)是以信息交換為核心的“輸入一輸出”系統(tǒng)?；顒酉到y(tǒng)中，學(xué)習(xí)者、資源和共同體與教學(xué)三要素對應(yīng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為在系統(tǒng)中不斷演進(jìn)。學(xué)習(xí)活動受客體導(dǎo)向，被學(xué)習(xí)動機(jī)驅(qū)動，因此可以保證活動與學(xué)習(xí)行為投入的一致性。學(xué)習(xí)活動作為連接信息交換活動與學(xué)習(xí)行為投入的中間載體，為學(xué)習(xí)行為投入的衡量提供了依據(jù)。

學(xué)習(xí)者是活動系統(tǒng)的主體，是學(xué)習(xí)行為的主要發(fā)起者和控制者?；A(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)以及時間安排，在特定教學(xué)策略指引下開展學(xué)習(xí)活動。學(xué)習(xí)者為了達(dá)成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，利用認(rèn)知工具、反思工具與協(xié)作工具，整合線上線下與不同階段的學(xué)習(xí)策略，以不斷達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對象，是達(dá)成信息交換活動的內(nèi)容基礎(chǔ)。教育云平臺學(xué)習(xí)資源基于云部署，以多媒體形式提供資源的管理和服務(wù)。從資源類型看，一般包括5類形式：一是交互式微視頻與電子教材;二是可以支撐多種教師活動、學(xué)習(xí)者活動、師生互動形式的全科數(shù)字化教材;三是基于內(nèi)容創(chuàng)作系統(tǒng)，支撐師生自我表達(dá)的教學(xué)互動數(shù)據(jù);四是以智能測評為核心的題庫系統(tǒng);五是半結(jié)構(gòu)化的拓展類資源，其內(nèi)容可以是資源、鏈接、微視頻，也可以是練習(xí)題以及知識點的陳述。圍繞這幾個系統(tǒng)形成核心資源體系。

延展課堂時空的互聯(lián)網(wǎng)+混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者與其擁有的知識和工具構(gòu)成了個人網(wǎng)絡(luò)。以個體為起點，關(guān)聯(lián)其它學(xué)習(xí)個體、群體形成學(xué)習(xí)共同體，對應(yīng)個體和群體知識網(wǎng)絡(luò)。外圍的工具、規(guī)則和學(xué)習(xí)分工對核心要素進(jìn)行調(diào)控，以保證預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（2）外圍要素——工具、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)工具是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源的橋梁，是支撐主體將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的物質(zhì)與認(rèn)知要素。學(xué)習(xí)工具以移動端應(yīng)用程序的形式，實現(xiàn)教學(xué)過程和信息服務(wù)的全程支持。包括導(dǎo)學(xué)工具、支架工具、分析工具、認(rèn)知工具、交流工具與建模工具。學(xué)習(xí)者對工具的使用反映了學(xué)習(xí)活動中的不同信息加工水平。在“學(xué)習(xí)者一工具一學(xué)習(xí)資源”的交互作用下，產(chǎn)生認(rèn)知加工子系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷改組提升的基礎(chǔ)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)融合了線上線下的雙重教育供給，基于智能測評分析、學(xué)習(xí)趨勢分析、課堂動態(tài)評測、社群輔導(dǎo)等，極大縮短了傳統(tǒng)教學(xué)的反饋時間，提供了全新特征的學(xué)習(xí)空間，從而引起學(xué)習(xí)方式的變革。個性化學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、精準(zhǔn)教學(xué)得以實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者“唯我”特性得以消減， “人機(jī)協(xié)同”成為學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)方式。在“學(xué)習(xí)方式一學(xué)習(xí)者一共同體”的交互作用下，信息聯(lián)通性日益凸顯?；顒酉到y(tǒng)中，知識更具流動性、開放性與社會性的特征，表現(xiàn)在多點之間的互動與連接。

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介，互聯(lián)網(wǎng)+混合學(xué)習(xí)是任務(wù)導(dǎo)向的。在活動系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)任務(wù)貫穿學(xué)習(xí)的各個階段。課前與課后階段，任務(wù)呈現(xiàn)的是“學(xué)”或“練”的材料。教師根據(jù)學(xué)情分析，以結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)學(xué)單驅(qū)動學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中，教師設(shè)置分層漸進(jìn)的基礎(chǔ)性問題、提升性問題與拓展性問題驅(qū)動學(xué)習(xí)者的協(xié)作探究。在“學(xué)習(xí)任務(wù)—學(xué)習(xí)內(nèi)容—共同體”的交互作用下，集體智慧得以持續(xù)發(fā)展，個體知識網(wǎng)絡(luò)不斷生長與更新。

信息交換活動的過程中，學(xué)習(xí)者自我意識既不斷受到挑戰(zhàn)、也不斷重構(gòu)發(fā)展。其中學(xué)習(xí)目標(biāo)定向作為核心調(diào)節(jié)變量，以學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成為最終訴求，對學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的信息加工策略進(jìn)行調(diào)節(jié)，從而影響信息交換活動的持續(xù)時間、深度與質(zhì)量。

3.學(xué)習(xí)行為投入

以信息交換活動為核心的活動系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者基于活動導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)知識的沉淀、流動和生成，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者新舊概念的轉(zhuǎn)換、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，從可觀察的形態(tài)表現(xiàn)在問題解決能力提升、學(xué)習(xí)行為持續(xù)、任務(wù)目標(biāo)達(dá)成的“學(xué)習(xí)行為投入”。學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)情感投入與認(rèn)知投入發(fā)生的基礎(chǔ)，三者相互影響，合力引發(fā)適應(yīng)性學(xué)習(xí)行為或阻礙性學(xué)習(xí)行為。

將以上過程連續(xù)起來，可以較為全面地揭示學(xué)習(xí)行為投入的演進(jìn)過程。學(xué)習(xí)初期，個體操作行為有意識地不斷修正以適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對媒體界面的交互。在學(xué)習(xí)目標(biāo)和動機(jī)的參與下，操作流演進(jìn)為連貫的學(xué)習(xí)行為序列，以支撐學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)共同體之間的信息交換活動。這種生成并非簡單“累積”，而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷更新、保留、拓展的“篩選”結(jié)果。在以信息交換為核心的活動系統(tǒng)中，基于認(rèn)知加工、群體互動、信息聯(lián)通子系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者使用不同種類的適應(yīng)性調(diào)節(jié)策略，包括自我觀察、持續(xù)性的認(rèn)知活動以及反思循環(huán)，并在學(xué)習(xí)目標(biāo)定向的影響下，產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為投入以及認(rèn)知和情感投入，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)績效的提升與學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

五、學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)特征

通過系統(tǒng)考察學(xué)習(xí)行為投入的發(fā)生情景，建立學(xué)習(xí)行為投入理論模型，進(jìn)而揭示學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)特征，才有可能改變當(dāng)前定義表述不清、術(shù)語混淆的狀況，為后續(xù)構(gòu)建合理的評測與分析模型做鋪墊。從整體上看，學(xué)習(xí)行為投入理論模型包含兩個雙向交互階段。一是學(xué)習(xí)行為序列與信息交換活動之間的引發(fā)與重組。在目標(biāo)和需求作用下，操作行為日益變成無意識的行為序列，是信息交換活動的前提;另一方面，主體與客體的交互作用導(dǎo)致個體能力增強(qiáng)、知識水平增長與認(rèn)知結(jié)構(gòu)改組，則會影響以及生成新的操作。二是信息交換活動與學(xué)習(xí)行為投入之間的驅(qū)動與阻礙。信息交換過程會驅(qū)動學(xué)習(xí)行為投入。學(xué)習(xí)者自我觀察、持續(xù)性進(jìn)行認(rèn)知活動以及持續(xù)性反思循環(huán)的過程，會驅(qū)動學(xué)習(xí)行為投入的不斷提升;另一方面，學(xué)習(xí)者對投入程度的評估與歸因則會影響行為意向，決定了學(xué)習(xí)者尋求開啟新學(xué)習(xí)循環(huán)的渴望程度，從而進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)行為投入的水平。此外，該模型還包括一個單向過程，即學(xué)習(xí)行為投入的高低導(dǎo)致學(xué)習(xí)績效的相應(yīng)變化。

基于以上分析，可以將“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)做如下界定：基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和動機(jī)，在學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用下，與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行信息交換活動所達(dá)成的積極、持久行為活動。其本質(zhì)特征是基于線上線下的雙重教育供給，整合認(rèn)知與元認(rèn)知策略的適應(yīng)性調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。

學(xué)習(xí)行為投入揭示了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的積極交互驅(qū)動學(xué)習(xí)者的發(fā)展程度。一方面，學(xué)習(xí)者在任務(wù)過程中的成熟會促進(jìn)學(xué)習(xí)行為投入。另一方面，從個體和活動“適應(yīng)性配合”的角度，活動對學(xué)習(xí)者的適應(yīng)程度同樣會對學(xué)習(xí)行為投入的表達(dá)產(chǎn)生影響。其中“適應(yīng)性配合”指反饋循環(huán)的重要性。一類是封閉循環(huán)。在這類循環(huán)中，個體力求彌補目標(biāo)與當(dāng)前表現(xiàn)間的差距。體現(xiàn)個體將自身表現(xiàn)與某一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對。如果反饋是“負(fù)面的”，表明差距依舊存在，則會通過不斷自我校正或適應(yīng)性學(xué)習(xí)以改變現(xiàn)狀，直到差距足夠小為止。一旦學(xué)習(xí)者達(dá)到目標(biāo)，其學(xué)習(xí)行為投入就會下降，直到差距再次出現(xiàn)，這種情況通常會在學(xué)習(xí)者進(jìn)入一個新領(lǐng)域或是完成任務(wù)時出現(xiàn)。另一類是開放循環(huán)。開放循環(huán)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的社會環(huán)境之間的相互聯(lián)系。在這類循環(huán)中，學(xué)習(xí)者更關(guān)注策略投入及更高水平的評價與適應(yīng)，在自我提升的過程中不斷修正任務(wù)定義以及對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定。

六、結(jié)束語

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)行為投入有多種表述方式。例如， “Learning Behavioral Engagement"， “Learning Behavioral Participation"

"Achievement-related Classroom Behavior”等。很多研究對“學(xué)習(xí)行為投入”與“學(xué)習(xí)行為” “學(xué)習(xí)投入”并未作嚴(yán)格區(qū)分。在MOOC平臺的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)以及Webquest學(xué)習(xí)場景中，學(xué)習(xí)活動的開展依賴于學(xué)習(xí)者的興趣、時間與偏好。學(xué)習(xí)者信息交換活動的時間、連續(xù)性與深度都可能受到影響，這也是很多研究弱化定義之間差異的原因。 “互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)行為投入的演進(jìn)過程可從3個階段展開剖析，從本質(zhì)上看，是學(xué)習(xí)者對信息交換活動進(jìn)行不斷調(diào)整的結(jié)果，是基于線上線下雙重教育供給的適應(yīng)性調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。后續(xù)將在此基礎(chǔ)上，建立學(xué)習(xí)行為投入周期反饋循環(huán)模型，構(gòu)建評測體系與學(xué)習(xí)分析工具，并展開較大規(guī)模的數(shù)據(jù)驗證。

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