楊玉芹

摘要：該研究旨在探究反思性評價在知識創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的作用和價值。為支持學(xué)生的反思性評價，研究使用了知識鏈接分析器KCA。在適切的教學(xué)支持下，KCA能幫助學(xué)生對自己班級共同生成的在線討論話語進行協(xié)同反思與評價。該研究采用案例研究的方式，歷時五個月完成，研究的參與者是香港地區(qū)一所初中三年級的一個自然班（37人）。學(xué)生交互和協(xié)作的量化數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生之間的交互和協(xié)作越來越好，他們平等地承擔(dān)知識建構(gòu)的責(zé)任。學(xué)生知識論壇上所寫筆記的內(nèi)容分析表明，在一個適切的、促進元認知策略有效使用的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生共同體能夠共同承擔(dān)高層次的認知和社會責(zé)任，共同創(chuàng)造知識及發(fā)展知識創(chuàng)造能力。該研究的研究結(jié)果，對于設(shè)計融合反思評價的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有很好的啟示作用。同時本研究對于我們進一步理解評價、協(xié)作探究、知識創(chuàng)新以及教學(xué)實踐之間的關(guān)系也具有很重要的理論價值。

關(guān)鍵詞：反思性評價;知識建構(gòu);協(xié)同知識創(chuàng)新;元認知

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

一、問題提出

知識創(chuàng)新能力作為經(jīng)濟持續(xù)增長，解決社會、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域復(fù)雜、關(guān)鍵問題的決定因素[1]，其培養(yǎng)方式與效果引起了社會與教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。培養(yǎng)知識創(chuàng)新能力的實踐活動是一個復(fù)雜動態(tài)的社會化過程，其開展的有效性依賴于參與者所進行的復(fù)雜不可預(yù)測的互動[2][3]、認知主動性的發(fā)揮[4][5]、元認知策略的有效使用[6][7]、高層次責(zé)任的共同承擔(dān)等[8]。目前，致力于知識創(chuàng)新能力培養(yǎng)的模式與策略主要包括知識整合[9][10]，基于項目/問題的學(xué)習(xí)[11][12]等。但在這些模式中，學(xué)習(xí)活動設(shè)計是相對封閉的，囿于對預(yù)先確定的、靜態(tài)知識技能的習(xí)得與活動步驟的線性執(zhí)行[13][14]?；顒又校瑢W(xué)生主動性往往不足[15]，沉溺于低層次元認知策略的使用[16]及低層次責(zé)任的承擔(dān)等[17]。針對上述問題與需求，本研究創(chuàng)設(shè)了融合反思性評價（Reflective Assessment）的知識建構(gòu)模式（KnowledgeBuilding）來培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新能力。該模式以知識創(chuàng)新理論、學(xué)習(xí)評價理論、學(xué)習(xí)科學(xué)和學(xué)習(xí)分析工具領(lǐng)域的最新研究成果為基礎(chǔ)，將知識創(chuàng)新分析系統(tǒng)支持的反思性評價無縫地融入知識創(chuàng)新教學(xué)模式;旨在通過反思性評價的有效實施，促進學(xué)生認知主動性的發(fā)揮，高層次元認知策略的協(xié)同執(zhí)行、高層次責(zé)任的共同承擔(dān)等，進而解決知識創(chuàng)新能力培養(yǎng)中存在的問題。本研究中，知識創(chuàng)新能力被界定為學(xué)生共同體整合、創(chuàng)造知識，利用知識創(chuàng)造性的解決問題和實現(xiàn)共同體愿景的能力。

二、理論基礎(chǔ)

（一）知識建構(gòu)教學(xué)模式

知識建構(gòu)模式作為一種基于原理（主要包括追求知識、自主自立，多元觀點、正反思考，不斷鉆研、完善觀點，融會總結(jié)、升華超越，時刻反思、改進認知）而非程序式的教學(xué)模式[18]，在知識創(chuàng)新能力培養(yǎng)中具有極大潛力。該模式試圖讓學(xué)生經(jīng)歷真實的、與科學(xué)家相同的知識創(chuàng)新過程，將創(chuàng)新與設(shè)計思維置于其核心，關(guān)注知識的協(xié)同創(chuàng)造與持續(xù)改進、知識創(chuàng)造的開放動態(tài)生成性及協(xié)同元認知策略的高效應(yīng)用等。知識創(chuàng)新通常發(fā)生于知識論壇，因而學(xué)生的在線話語與討論就成為該模式的核心。過去30年，知識創(chuàng)新模式在許多國家的眾多學(xué)科中得以應(yīng)用。研究結(jié)果表明，該模式能促進學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的發(fā)展、概念的轉(zhuǎn)變等[19-23]。但該模式仍存在亟待解決的、制約知識創(chuàng)新能力發(fā)展的關(guān)鍵問題，如學(xué)生沉浸于觀點、知識的表達，而忽視閱讀參考他人知識;學(xué)生缺乏有效協(xié)同元認知策略的使用，以及對階段性和最終討論結(jié)果/知識進行協(xié)同總結(jié)、綜合和提升的意識與策略。

（二）反思性評價

反思性評價作為一種新的評價方式，致力于將“計劃一監(jiān)控一反思”這一元認知過程和策略引入學(xué)生的創(chuàng)造性實踐活動，關(guān)注學(xué)生評價過程中主體地位與主動性的發(fā)揮，藉由學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果持續(xù)不斷地協(xié)同監(jiān)控與反思，促進學(xué)生不斷地解決更深入的問題和創(chuàng)造知識[24]。國內(nèi)外關(guān)于反思性評價的研究尚處于起步階段，相關(guān)研究比較少。大多從理論層面探討其概念、潛在優(yōu)勢等。目前，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的一些研究者通過讓學(xué)生使用評價量規(guī)/標(biāo)準(zhǔn)等對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行反思性評價發(fā)現(xiàn)：反思性評價能促進學(xué)生知識創(chuàng)新過程的順利開展，知識創(chuàng)新能力的發(fā)展及學(xué)科領(lǐng)域知識的發(fā)展和概念轉(zhuǎn)變等。這些研究為本研究提供了很好的研究基礎(chǔ)，是本研究的起點。

在知識創(chuàng)新過程中，共同體成員對知識創(chuàng)新過程和結(jié)果所進行的協(xié)同反思性評價是知識創(chuàng)新的關(guān)鍵。但目前的研究集中于學(xué)生對自我知識創(chuàng)新過程和結(jié)果所進行的反思性評價，鮮有研究關(guān)注如何促進學(xué)生共同體對群體知識創(chuàng)新過程/結(jié)果進行高效的反思性評價，進而促進知識的創(chuàng)新和知識創(chuàng)新能力的發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的最新研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者借由反映知識創(chuàng)新過程和結(jié)果的證據(jù)和數(shù)據(jù)等所進行的高效監(jiān)控、反思與分析等，對知識創(chuàng)新效果具有非常重要的影響，但鮮有研究關(guān)注學(xué)生如何有效地藉由證據(jù)所進行的反思性評價。

為支持學(xué)生共同體對群體知識建構(gòu)過程/結(jié)果進行基于證據(jù)的反思性評價，本研究使用了VanAalst教授等人開發(fā)的知識建構(gòu)分析系統(tǒng)（如表1所示）。該系統(tǒng)通過對學(xué)生知識論壇上知識建構(gòu)過程和結(jié)果的分析與可視化處理，為知識建構(gòu)過程中涉及的如下四個關(guān)鍵問題提供不同類型的證據(jù)，從而使學(xué)生圍繞這些問題進行反思、分析和評價。本研究主要使用了該分析系統(tǒng)的前三個問題，來幫助學(xué)生進行協(xié)同反思性評價。本研究主要解決如下三個研究問題：

1.知識建構(gòu)過程中，共同體成員之間的交互與協(xié)作是如何變化的？共同體的知識貢獻模式是怎樣的？

2.知識建構(gòu)過程的本質(zhì)是怎樣的？

3.反思性評價在多大程度上促進學(xué)生知識創(chuàng)新過程和能力的發(fā)展？

三、研究方法

（一）研究情景與參與者

本研究于香港地區(qū)的一個中學(xué)完成。參與者是一個初中三年級班的全體學(xué)生，共37人。該班學(xué)生在小學(xué)升初中的全港統(tǒng)一考試中，文化課成績位列后10010，因而從某種意義講，該班學(xué)生是成績不好的后進生。這些學(xué)生通常學(xué)習(xí)不是很投入，學(xué)習(xí)積極主動性差，處于應(yīng)付學(xué)習(xí)的狀態(tài)，并且在批判性思維、協(xié)作能力、學(xué)習(xí)調(diào)控能力等方面，與優(yōu)秀生相比，也存在一定的差距。研究者及所在團隊與該學(xué)校建立了長期的合作關(guān)系，致力于通過科學(xué)探究和知識建構(gòu)的方式幫助后進生提高學(xué)習(xí)績效。因而本研究參與者的選取屬便利樣本。本研究于視覺藝術(shù)（Visual Art）課程中，歷時五個月，跨越兩個學(xué)期，每周一次課（50分鐘），整個學(xué)年完成。學(xué)生的探究主題是“藝術(shù)是什么以及如何鑒賞藝術(shù)”。該課程采用香港教育署制定的教學(xué)大綱（無教材），重在培養(yǎng)學(xué)生在藝術(shù)鑒賞與藝術(shù)創(chuàng)造方面的創(chuàng)新思維和能力。在執(zhí)行教學(xué)大綱的過程中，教師能夠自主決定課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、順序等。藝術(shù)課是香港地區(qū)高考課程中必考的選修科目之一，類似我們高考采取的3+X考試模式。參與本研究的課程教師是一位經(jīng)驗豐富的、擁有近20年教齡的藝術(shù)教師。該教師在藝術(shù)課堂中，采用知識建構(gòu)模式來培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新能力已有8年之余。課程學(xué)習(xí)過程中，教師和學(xué)生使用的語言是粵語。

（二）教學(xué)設(shè)計

知識建構(gòu)是一種基于原理，而非步驟的教學(xué)模式。但香港大學(xué)的Carol Chan和Jan VanAalst教授通過與來自香港100余所中小學(xué)的200余名教師歷時四年多的協(xié)同研究發(fā)現(xiàn)：逐漸為學(xué)生創(chuàng)造一個強調(diào)協(xié)作、能動性和元認知的知識建構(gòu)環(huán)境，對于幫助學(xué)生實現(xiàn)高效的知識創(chuàng)造是非常重要的。在實證研究的基礎(chǔ)上，他們提出了一個四階段知識建構(gòu)實施模式：（1）在課堂內(nèi)建立協(xié)作學(xué)習(xí)的文化f從教師講授到學(xué)生討論）;（2）開始知識建構(gòu)和知識論壇的使用f從教師提問到學(xué)生自訂探究問題）;（3）推進知識建構(gòu)的討論與探究（從固執(zhí)己見的正反辯駁到多元意念的改進和提升）;（4）評估知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果（從教師評估到學(xué)生自評和互評）[25]。本研究在借鑒上述四階段模式的基礎(chǔ)上，從實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)了如下三階段融合反思性評價的知識建構(gòu)模式。

第一階段（1-9周）：幫助學(xué)生發(fā)展探究能力、協(xié)作能力和元認知能力。為幫助學(xué)生發(fā)展協(xié)作能力及提出問題和做出解釋的能力，教師組織了一系列活動，如小組協(xié)作、全班討論、智慧墻的創(chuàng)建等（如圖1所示）。智慧墻由學(xué)生所寫的筆記以及表示筆記與筆記之間關(guān)系的連線組成的。在寫筆記的過程中，教師會給學(xué)生提供認知腳手架，例如我的看法、我的理由、我想知道、綜合各人的想法等等，以幫助學(xué)生提出問題、組織自己的解釋及進行良好的協(xié)作。為幫助學(xué)生發(fā)展反思能力，教師要求學(xué)生每次課之后寫反思筆記;并且在智慧墻完成之后寫一個總結(jié)反思筆記，即從全班所有筆記中選出6-9個自認為寫的最好的筆記并加以評論，以及反思自己學(xué)到了什么等。

第二階段（10-12周）：在知識平臺（如圖2所示）上深化探究?；谥腔蹓ι系挠懻摻Y(jié)果，學(xué)生自主設(shè)計并提出需要進一步探究的問題;然后基于全班討論的結(jié)果，將最值得探究的問題置于知識建構(gòu)平臺上進行討論。在這個階段，教師會根據(jù)學(xué)生的討論狀況，給學(xué)生提供一些建議，引導(dǎo)學(xué)生不斷改進所寫筆記的質(zhì)量，如哪些方向最值得探究，全班討論評價好筆記的原則及組織全班學(xué)生共同反思/評價他們所寫的好的筆記案例。同時，教師也會在課堂上使用知識建構(gòu)平臺上的內(nèi)置評價工具，引導(dǎo)學(xué)生對共同體成員的參與和交互狀況進行反思和評價，進而促進知識建構(gòu)過程的良好發(fā)展。

第三階段（13-21周）：通過反思性評價，深化對領(lǐng)域知識的理解和促進知識創(chuàng)新。學(xué)生在知識論壇上貢獻一定數(shù)量的筆記之后，教師在課堂上利用知識建構(gòu)分析系統(tǒng)KCA提供的數(shù)據(jù)以及設(shè)計的幫促表（PromptSheet），為學(xué)生創(chuàng)造協(xié)同反思與評價的機會，使學(xué)生積極投入反思性評價的過程，進而共同創(chuàng)造知識。在反思性評價過程中，學(xué)生首先對KCA數(shù)據(jù)進行反思，然后對KCA獲取的知識論壇上的筆記進行分析、討論（學(xué)生在該過程通常利用概念圖對其討論和分析結(jié)果進行組織），最后在知識論壇上寫總結(jié)反思筆記，包括已經(jīng)討論了什么，有哪些新的認識，還有哪些方面值得討論，需要進一步探究的問題等。課后，研究者也利用KCA及幫促表，每周組織2-4次的反思性評價活動，邀請學(xué)生（3-6個學(xué)生一組滲與，活動一般持續(xù)1—2個小時。參與活動的學(xué)生每次可以獲得3分，累加到期末綜合成績中。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

1.學(xué)生交互與協(xié)作的量化數(shù)據(jù)

通過知識建構(gòu)平臺的內(nèi)置評價工具——社交分析工具Applet，本研究獲取了表征學(xué)生交互程度的數(shù)據(jù)，如不同時間段筆記閱讀（誰讀了誰的筆記）和筆記鏈接（誰回應(yīng)和引用了誰的筆記）的密度。在該社會網(wǎng)絡(luò)中，節(jié)點表示每個共同體成員，線表示兩個個體之間是鄰接的，網(wǎng)絡(luò)密度=圖中實際存在的線的條數(shù)/圖中理論上最多可能產(chǎn)生的線的條數(shù)。網(wǎng)絡(luò)密度介于0-1之間，0表示個體與個體之間不存在關(guān)系，1表示每個個體都與其他個體之間產(chǎn)生關(guān)系。通過知識建構(gòu)分析系統(tǒng)KCA，本研究獲取了表征學(xué)生協(xié)作模式變化與發(fā)展的數(shù)據(jù)。主要包括不同階段閱讀筆記和回應(yīng)筆記兩個方面的數(shù)據(jù)。無論是Applet還是KCA獲得的都是特定時間點的數(shù)據(jù)。本研究以一個星期的時間間隔作為取樣單位，以獲取不同時間點學(xué)生的交互和協(xié)作數(shù)據(jù)，并將獲取的數(shù)據(jù)進行整合放入同一表中，以便對數(shù)據(jù)進行比較，進而發(fā)現(xiàn)學(xué)生交互與協(xié)作模式的變化。

2.學(xué)生的在線討論筆記

學(xué)生知識論壇上的討論筆記是本研究的主要數(shù)據(jù)源，用于揭示學(xué)生協(xié)同知識創(chuàng)造的過程和能力。本研究首先對學(xué)生的討論筆記進行了探究線程分析（Inquiry Thread Analysjs）[26]，然后以探究線程為單位，對其包括的筆記進行了詳細的內(nèi)容分析。

（1）數(shù)據(jù)預(yù)處理一探究線程分析

本研究首先對學(xué)生貢獻的400個有效筆記（3個不完整的筆記被排除分析范圍）進行了探究線程分析（如圖3所示），將筆記放置于不同的探究線程。探究線程被定義為由解決同一問題的筆記所組成的序列[27]。探究線程分析不僅能夠使我們了解學(xué)生的討論主題，跟蹤學(xué)生知識觀點的演進，而且能夠為后續(xù)的內(nèi)容分析提供情景，從而使我們能夠在特定的探究情境下，更好地理解學(xué)生的知識創(chuàng)造過程及創(chuàng)造能力。

通過探究線程分析，本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生集中討論了18個主題，包括#1—藝術(shù)好與好藝術(shù)的區(qū)別，#2-如何定義藝術(shù)，#3-藝術(shù)的關(guān)鍵特征，#4—藝術(shù)的特征，#5—不同藝術(shù)品之間的差異，#6-藝術(shù)的功能，#7-藝術(shù)由什么組成，#8-藝術(shù)鑒賞，#9-藝術(shù)的超越時空，#10—為什么要評價藝術(shù)，#11—藝術(shù)的創(chuàng)造性與藝術(shù)的二次創(chuàng)作，#12-個人審美眼光，#13-藝術(shù)的價值，#14-什么是藝術(shù)，#15-遺產(chǎn)與藝術(shù)，#16-是否每個人都可以評價藝術(shù)，#17__女口何創(chuàng)造一件好的藝術(shù)品，#18-與討論主題無關(guān)的社交話語。圖X揭示，大部分的探究線程持續(xù)時間超過7周，這表明學(xué)生對探究的主題很感興趣，并能持續(xù)的進行探究。同時，圖3也揭示，一些探究序列（例如#1、#3、#4、#7、#8、and #13）比其他探究序列更能引起學(xué)生的興趣，因而有更多的學(xué)生參與其討論。

（2）內(nèi)容分析

探究線程分析完成以后，本研究以探究線程為分析單元，利用表2所示的分析框架，對其包含的筆記進行了詳盡的內(nèi)容分析。該分析框架的開發(fā)過程是一個理論和數(shù)據(jù)協(xié)同驅(qū)動的螺旋式過程：首先在借鑒先前研究的基礎(chǔ)上，如知識建構(gòu)的社交機制[28][29]，知識建構(gòu)的社交一認知機制[30]，知識創(chuàng)新的社交—認知一元認知機制[31]以及認識論的問題與解釋（EpistemologicalQuestioning and Explanation）[32]等，開發(fā)出初步的分析框架;然后使用該框架對本研究的數(shù)據(jù)進行分析，在數(shù)據(jù)分析過程中，不斷修正分析框架，使其能夠很好地分析本研究的數(shù)據(jù)。為保證數(shù)據(jù)分析的效度，筆者和筆者所在團隊的一名研究者（專門進行質(zhì)性數(shù)據(jù)分析的研究）對來自三個探究線程的120個筆記（n=120，>300/0）進行了獨立分析，在問題、理論和共同體三個維度上，Cohen's kappa分別是0.78、0.78和0.77，這些數(shù)據(jù)表明，數(shù)據(jù)分析具有很高的效度。

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)生交互與協(xié)作的變化及知識貢獻模式的特點

1.學(xué)生交互與協(xié)作的變化與發(fā)展

基于從知識建構(gòu)平臺的內(nèi)嵌評價工具（Applet，社會網(wǎng)絡(luò)分析工具）和學(xué)習(xí)分析工具KCA獲取的量化數(shù)據(jù)，本研究描述了學(xué)生交互與協(xié)作模式的變化與發(fā)展，如表3所示。為研究學(xué)生的交互模式，本研究使用了Applet的兩個指標(biāo)：一是筆記閱讀的密度—揭示共同體成員對同伴知識貢獻的意識（誰讀了誰的筆記）;二是筆記鏈接的密度一揭示共同體成員之間筆記鏈接的程度（誰回應(yīng)和引用了誰的筆記）[33]。如表3所示，不斷增長的密度（包括筆記閱讀和筆記鏈接的密度）表明學(xué)生之間的交互程度越來越高，聯(lián)系越來越緊密。例如知識建構(gòu)的最后階段，閱讀筆記的密度是93.88%，鏈接筆記的密度是32.43%，這些數(shù)據(jù)表明學(xué)生之間的交互程度非常高。

為研究共同體成員協(xié)作模式的變化與發(fā)展，本研究使用了知識建構(gòu)分析系統(tǒng)KCA提供的量化數(shù)據(jù)。KCA數(shù)據(jù)從兩個維度揭示共同體成員之間的協(xié)作狀況：一是擁有的合作者;二是成為他人的合作者。為評價學(xué)生在閱讀方面的協(xié)作情況，本研究通過KCA獲取了共同體成員中，擁有五個及以上協(xié)作者的學(xué)生所占的百分比（%）;為評價學(xué)生在回應(yīng)筆記方面的協(xié)作情況，本研究獲取了擁有三個及以上協(xié)作者的學(xué)生所占的百分比（%），獲取數(shù)據(jù)的時間間隔為一個周。表3的數(shù)據(jù)表明，共同體成員之間的協(xié)作越來越好。例如，在閱讀方面，從擁有協(xié)作者的維度來看，學(xué)生在知識建構(gòu)平臺上工作的第三周，19%的學(xué)生擁有至少5個合作者，但在第十周，78%的學(xué)生擁有至少5個合作者;從成為他人合作者的維度來看，學(xué)生之間的協(xié)作發(fā)展的更加良好，在第十周，已經(jīng)有86%的學(xué)生至少閱讀了五個同伴的筆記，并且至少閱讀了每個人的三個筆記。

總之，共同體成員之間交互的量化數(shù)據(jù)表明，隨著時間的推移，共同體成員之間的鏈接越來越緊密，交互越來越好;學(xué)生協(xié)作的量化數(shù)據(jù)表明，隨著時間的演進，共同體成員之間的協(xié)作越來越好以及學(xué)生平等地承擔(dān)知識建構(gòu)的責(zé)任。

2.共同體的知識貢獻模式

圖4揭示了共同體知識貢獻模式的協(xié)作與分布式特征（共同體成員對14個大的探究線程的貢獻）。在該共同體中，23個學(xué)生至少參與了五個探究主題，并且對參與主題貢獻了很多筆記（例如學(xué)生8、12和14）;但也有少數(shù)學(xué)生對參與的探究主題貢獻很少的筆記（例如學(xué)生31）。同時，圖4也揭示，沒有任何一個學(xué)生主導(dǎo)任何一個探究線程，所有這14個探究線程至少有10個學(xué)生參與探討。

（二）學(xué)生協(xié)同解決問題、調(diào)控探究過程及創(chuàng)造知識

為揭示共同體成員在知識建構(gòu)過程中提出問題、解決問題、深化探究、調(diào)控探究和創(chuàng)造知識的過程，本研究利用上頁表2所示的內(nèi)容分析框架，對14個大探究線程所包含的學(xué)生筆記進行了詳盡的分析，分析結(jié)果如表4所示。在討論探究過程中，學(xué)生提出了更多高層次的尋求解釋的問題，貢獻了更多的解釋（145個筆記，元認知陳述大部分都歸為解釋類型），而非簡單的陳述（111個筆記）。這些結(jié)果表明，學(xué)生沉浸于深度而非膚淺的知識建構(gòu)過程。同時表4也顯示，尋求解釋的問題和詳盡的解釋更多地出現(xiàn)于討論解釋性問題的探究線程中。

通過表4發(fā)現(xiàn)，共同體成員提出了許多元認知問題（53個筆記），并貢獻了許多元認知陳述（48個筆記）來反思和調(diào)控共同體的探究過程。這些研究結(jié)果表明，在探究討論過程中，學(xué)生對探究過程以及結(jié)果進行了及時有效的反思和調(diào)控，從而使協(xié)作知識建構(gòu)過程高效進行。同時，本研究也發(fā)現(xiàn)，元認知問題和元認知陳述傾向于出現(xiàn)在討論解釋性問題的探究線程中。

此外，表4也顯示，在學(xué)生貢獻的所有筆記中，222個筆記對探究過程進行了深化，40個筆記對討論過程涉及的理論或者觀點進行了綜合、提升和升華。這些研究結(jié)果表明，在知識建構(gòu)過程中，共同體成員積極回應(yīng)同伴提出的問題或觀點，及時對共同體貢獻的理論或者觀點進行梳理、綜合和提升，以及致力于發(fā)展理論、創(chuàng)造知識以及創(chuàng)造一個對共同體以及個體都有價值的知識空間。

（三）反思性評價對學(xué)生知識創(chuàng)新過程和知識創(chuàng)新能力發(fā)展的作用

為研究反思性評價對知識創(chuàng)新過程和能力發(fā)展的作用，筆者首先將14個大探究線程所包含的筆記按其被創(chuàng)作的先后順序均勻地分到三個階段，即階段1、階段2和階段3，每個階段擁有相同比例的筆記）;然后對這三個不同階段所包含的筆記在上述三個知識創(chuàng)新維度上包括的高層次筆記出現(xiàn)頻次的百分比進行了比較研究，即尋求解釋的問題（問題），解釋（理論化），元認知問題和元認知陳述（元認知），及綜合升華理論（理論升華）。圖5展示了上述三個階段的分析結(jié)果，并對這三個階段的結(jié)果進行了比較。

為進一步探究高層次筆記在這三個階段上出現(xiàn)的頻次的百分比是否存在差異，本研究進行了卡方檢驗。研究結(jié)果顯示高層次筆記在第一階段和第二階段（χ2（df=3，N=152）=19.44，φ=0.36）、第二和第三階段（χ 2（df=3，N=254）=31.67，φ=0.3）、第一和第三階段（χ2（df=3.N=218）_ 65.82，φ=0.55）上出現(xiàn)頻次的百分比均有顯著差異。這些研究結(jié)果表明，與其他階段相比，學(xué)生在第一階段提出了更多的解釋性問題，在第三階段則更多地沉浸于對探究過程與結(jié)果的反思、調(diào)控以及對共同體理論的綜合升華;學(xué)生在第二和第三階段主要解決第一階段提出的問題，并進一步提出深入探究的問題，反思、調(diào)控探究過程和結(jié)果，以及綜合升華理論等。

五、結(jié)論

培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同知識創(chuàng)新能力是教育的一個非常重要的目標(biāo)。但由于知識創(chuàng)新過程涉及諸多高層次活動，如高層次元認知策略的有效使用，高層次認知任務(wù)的共同承擔(dān)等，因而很多一線教師認為，讓學(xué)生尤其是后進生高效地參與知識創(chuàng)新活動并建構(gòu)知識，是一個非常大的挑戰(zhàn)，甚至是一個幾乎不可能完成的目標(biāo)，進而在教育實踐中，很多教師在教學(xué)過程中很少讓學(xué)生參與高層次的知識建構(gòu)活動。本研究采用了學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的常用方法之一案例研究，對反思性評價在協(xié)同知識創(chuàng)新中的應(yīng)用效果進行了深入研究。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生即使是后進生，只要我們給他們提供一個適切的、促進元認知策略有效使用的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，他們就能夠承擔(dān)高層次的責(zé)任來共同創(chuàng)造知識。

為培養(yǎng)學(xué)生的知識創(chuàng)新能力，本研究創(chuàng)設(shè)了一個融合反思性評價的知識建構(gòu)模式。該模式包含四個要素：（1）共同體協(xié)作文化及參與和協(xié)作標(biāo)準(zhǔn)的建立;（2）促進協(xié)作與反思的階段性任務(wù)的實施與完成;（3）協(xié)同反思評價數(shù)據(jù)機會的創(chuàng)設(shè);（4）知識創(chuàng)造依賴于協(xié)同認知責(zé)任架構(gòu)的創(chuàng)設(shè)。在該模式中，學(xué)生借助知識建構(gòu)分析系統(tǒng)KCA以及與之相匹配的、設(shè)計良好的工作表和幫促表，沉浸于積極高效的反思性評價過程中。反思性評價通過將監(jiān)控、反思和計劃等這些元認知要素引入知識建構(gòu)模式，可能有效地支持了學(xué)生元認知能力的發(fā)展，而這些元認知能力可能幫助學(xué)生關(guān)注并實現(xiàn)知識建構(gòu)的目標(biāo)，進而共同提升所建構(gòu)知識的質(zhì)量。本研究發(fā)現(xiàn)，該模式在促進學(xué)生使用高效的元認知策略、執(zhí)行高層次的協(xié)同認知活動，進而促進學(xué)生知識創(chuàng)新活動的高效開展及知識創(chuàng)新能力的發(fā)展等方面具有極大的潛力。本研究的研究結(jié)果，對于設(shè)計融合反思評價的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有很好的啟示作用。同時本研究對于我們進一步理解評價、協(xié)作探究以及教學(xué)實踐之間的關(guān)系也具有很重要的理論價值。

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