[摘要]我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入承前啟后的新時(shí)代。文章立足于職業(yè)教育兩大根本性問(wèn)題破解的新起點(diǎn)，提出職業(yè)教育在新時(shí)代的主要矛盾發(fā)生變化，智能化、互聯(lián)化、定制化“三化交融”掀起重大變革，使我國(guó)職業(yè)教育必須正視單一供給與多元需求的矛盾；完善體系與構(gòu)建框架之間的糾葛；面向不確定的職業(yè)世界；聚資專項(xiàng)投入與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)面臨的困頓；產(chǎn)教融合及校企合作的路徑依賴缺失；課堂教學(xué)變革甚微，學(xué)生的改革獲得感低六大痛點(diǎn)，謀劃具有中國(guó)特色的職業(yè)教育新征程。

[關(guān)鍵詞]新時(shí)代 職業(yè)教育 痛點(diǎn) 出路

[作者簡(jiǎn)介]匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，副教授，博士。（上海 200062）

[基金項(xiàng)目]本文系2014年度國(guó)家社科基金國(guó)家一般項(xiàng)目“職校生職業(yè)精神培養(yǎng)的理論與實(shí)踐研究——基于社會(huì)主義核心價(jià)值觀的視角”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：BJA140062，項(xiàng)目主持人：匡瑛）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）15-0014-06

中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代，我國(guó)職業(yè)教育也進(jìn)入了一個(gè)全新的發(fā)展時(shí)期，應(yīng)站在新時(shí)代的歷史起點(diǎn)上，不斷滿足人民日益增長(zhǎng)的美好生活需求，直面職業(yè)教育的痛點(diǎn)，謀劃具有中國(guó)特色的職業(yè)教育新征程。

一、新起點(diǎn)——職業(yè)教育兩大根本性問(wèn)題的破解

（一）現(xiàn)代職業(yè)教育體系建立實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育從“層次”向“類(lèi)型”的蛻變

改革開(kāi)放40年，我國(guó)逐步建立起具有中國(guó)特色的職業(yè)教育體系。體系建設(shè)是一種從局部性、階段性過(guò)渡到終身性、全面性的漫長(zhǎng)而又漸進(jìn)的過(guò)程。最早提出體系建設(shè)是從1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》頒布開(kāi)始，當(dāng)時(shí)提出“逐步建立起一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”。這一體系建設(shè)藍(lán)圖具有長(zhǎng)遠(yuǎn)影響，后續(xù)30多年職業(yè)教育體系建設(shè)路徑基本是按照這一藍(lán)圖的脈絡(luò)來(lái)實(shí)施的。根據(jù)不同歷史時(shí)期的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要對(duì)我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)做出遞進(jìn)調(diào)整的安排，將我國(guó)職業(yè)教育體系建設(shè)歷程劃分為五個(gè)時(shí)期：1985年和1991年，是職業(yè)教育體系的初次提出與輪廓勾勒時(shí)期；1996年，是職業(yè)教育體系的法律地位首次確立時(shí)期；2002年、2005年和2010年，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的提出與發(fā)展時(shí)期；2014年，是加快推進(jìn)中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)時(shí)期；2017年，是新時(shí)代完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系時(shí)期。

關(guān)于建設(shè)“什么樣的體系”，各個(gè)發(fā)展階段提法各有不同。從1985年提出到體系基本形成，逐步增加了“協(xié)調(diào)發(fā)展”“靈活開(kāi)放”“特色鮮明”“自主發(fā)展”“有中國(guó)特色”“體現(xiàn)終身教育理念”“現(xiàn)代”等限定詞，也逐步明確了體系發(fā)展的基本方向。黨的十九大報(bào)告提出完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，進(jìn)一步指明了兩個(gè)體系相互融合的目標(biāo)。從僅有中等教育層次的“斷頭”教育發(fā)展到“中職—?？啤究啤T士”相互銜接，又與普通教育融通的完整體系，最大的價(jià)值在于改變了職業(yè)教育在整個(gè)大教育體系中的定位。處于“斷頭”教育時(shí)期的職業(yè)教育，充其量只是在大教育學(xué)制體系中的一個(gè)“層次”。建構(gòu)了相互銜接的多層次職業(yè)教育體系后，它隨即轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“類(lèi)型”，一種與基礎(chǔ)教育、高等教育不同的類(lèi)型，形成了典型“雙軌制”體系結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，它還不是完美的，后續(xù)仍然存在理順關(guān)系、職前職后一體化的完善過(guò)程。盡管如此，我們?nèi)匀豢梢圆豢鋸埖卣J(rèn)為，從“層次”向“類(lèi)型”的蛻變，應(yīng)當(dāng)視為職業(yè)教育改革發(fā)展中的一次質(zhì)變。隨著“類(lèi)型”定位的穩(wěn)固，以往“二流教育”“次等教育”的說(shuō)法將不復(fù)存在，取而代之的則是“適合的教育”。

（二）科學(xué)人才觀基礎(chǔ)上的技術(shù)技能從業(yè)者地位從“工人”躍升為“人才”

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)文化中的“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念，導(dǎo)致“唯學(xué)歷、唯文憑”的現(xiàn)象深深地影響著社會(huì)輿論和百姓民眾。職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才飽受鄙薄。這些是改革開(kāi)放初期職業(yè)教育不被看好、備受爭(zhēng)議、幾經(jīng)挫折的根本性原因。真正破解這一瓶頸的是2003年頒發(fā)的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)人才工作的決定》，該決定明確提出，“只要具有一定的知識(shí)或技能，能夠進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)，為推進(jìn)社會(huì)主義物質(zhì)文明、政治文明、精神文明建設(shè)，在建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義偉大事業(yè)中作出積極貢獻(xiàn)，都是黨和國(guó)家需要的人才。要堅(jiān)持德才兼?zhèn)湓瓌t，把品德、知識(shí)、能力和業(yè)績(jī)作為衡量人才的主要標(biāo)準(zhǔn)，不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份，不拘一格選人才”。這個(gè)“四不唯”堅(jiān)定地樹(shù)立了科學(xué)的人才觀。此后，陸續(xù)出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高技能人才工作的意見(jiàn)》（中辦發(fā)〔2006〕15號(hào)）《高技能人才培養(yǎng)體系建設(shè)“十一五”規(guī)劃綱要》《關(guān)于高技能人才享受?chē)?guó)務(wù)院頒發(fā)政府特殊津貼的意見(jiàn)》（國(guó)人部發(fā)〔2008〕24號(hào)）《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《關(guān)于深化收入分配制度改革的若干意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2013〕6號(hào)）等政策文件，逐步摧毀了這一壁壘，實(shí)現(xiàn)了技術(shù)技能從業(yè)者的社會(huì)地位從“工人”躍升為“人才”。至此，職業(yè)教育才談得上吸引力的問(wèn)題，為后續(xù)的大力、快速發(fā)展奠定了重要的思想基礎(chǔ)。

二、新時(shí)代——新矛盾與新背景交織

（一）新時(shí)代——職業(yè)教育主要矛盾發(fā)生了重要變化

黨的十九大報(bào)告指出，“我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。這一重要政治判斷涵蓋了社會(huì)領(lǐng)域的方方面面，職業(yè)教育同樣也面臨這一矛盾。例如，不同層次職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡，職業(yè)啟蒙階段、職前教育階段和職后繼續(xù)教育階段之間發(fā)展的不充分不平衡等問(wèn)題，致使職業(yè)教育難以滿足人民大眾對(duì)“適合的教育”的訴求，難以滿足人民大眾對(duì)“高品質(zhì)的教育”的追求，難以滿足人民大眾多元化發(fā)展、多樣成才的需求。

（二）新背景——“三化交融”共同掀起教育的重大變革

1. 智能化。在智能化背景下，工業(yè)發(fā)展進(jìn)入4.0時(shí)代。智能化時(shí)代所體現(xiàn)的核心特征主要包括三個(gè)方面：第一，所有崗位工作普遍更具研究性。智能化的核心在于通過(guò)智能化生產(chǎn)系統(tǒng)為社會(huì)提供高質(zhì)量產(chǎn)品。新時(shí)代產(chǎn)品質(zhì)量提升的方式不再僅僅依靠整個(gè)流程前端的突破性創(chuàng)新，根據(jù)熊彼得的技術(shù)創(chuàng)新理論，智能化時(shí)代的創(chuàng)新更趨向后端的、靠近產(chǎn)業(yè)化的漸進(jìn)性創(chuàng)新。這種全新模式使得創(chuàng)新不再僅僅與科學(xué)家、工程師緊密聯(lián)系，而是成為與產(chǎn)業(yè)鏈上每一個(gè)從事產(chǎn)品設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、制造、銷(xiāo)售、管理的工作人員密不可分。第二，工作崗位的邊界更加模糊。以往的工作特征通常是“一個(gè)蘿卜一個(gè)坑”，例如流水線上的操作員。而智能化背景下，簡(jiǎn)單的技能操作型崗位將逐漸被機(jī)器人取代。真正需要技術(shù)工人的崗位更多的是復(fù)雜性勞動(dòng)，是團(tuán)隊(duì)合作性勞動(dòng)，是多工種復(fù)合性勞動(dòng)。因此，原先清晰的崗位描述和針對(duì)性的職業(yè)能力將不再符合智能化時(shí)代的要求。第三，泛在智能覆蓋社會(huì)各領(lǐng)域。如智能家居、智能交通、服務(wù)機(jī)器人、語(yǔ)言助理等，形成了無(wú)處不在的泛在智能，將智能、虛擬與現(xiàn)實(shí)相融合。

在這一背景下，以培養(yǎng)崗位技能為主的功利目標(biāo)必然會(huì)遭遇巨大挑戰(zhàn)。在應(yīng)試和“應(yīng)市”教育的今天，我們關(guān)心的是知識(shí)、技能、成績(jī)、大賽、升學(xué)率、資格證書(shū)，唯獨(dú)不是人格、道德。我們的教育教人如何謀生，把人打造成優(yōu)質(zhì)的人力資源，卻沒(méi)有了人性，沒(méi)有了道德，使人喪失了安身立命之本，這是中國(guó)教育最大的危機(jī)。在智能化背景下，教育必將轉(zhuǎn)向培育“完整的人”和“全面的人”。

2.互聯(lián)化。新時(shí)代是一個(gè)以物聯(lián)網(wǎng)（Internet of Things）和務(wù)聯(lián)網(wǎng)（Internet of Service）為核心的互聯(lián)技術(shù)迅猛發(fā)展的時(shí)代。2015年出臺(tái)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的指導(dǎo)意見(jiàn)》（國(guó)發(fā)〔2015〕40號(hào)）中指出，“在全球新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革中，互聯(lián)網(wǎng)與各領(lǐng)域的融合發(fā)展具有廣闊前景和無(wú)限潛力，已成為不可阻擋的時(shí)代潮流，正對(duì)各國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生著戰(zhàn)略性和全局性的影響”。在教育領(lǐng)域，這種影響撲面而來(lái)。例如美國(guó)的“連接教育”（Connect ED）、澳大利亞的“數(shù)字教育革命”（Digital Education Revolution）、歐盟的“數(shù)字化進(jìn)程”（Digital Education Revolution）等項(xiàng)目，涉及包括職業(yè)教育在內(nèi)的教育事業(yè)各個(gè)領(lǐng)域。

當(dāng)前，數(shù)字制造、大數(shù)據(jù)、“互聯(lián)網(wǎng)+”、云制造、3D打印等這些熱詞與職業(yè)教育息息相關(guān)。未來(lái)的職業(yè)教育形態(tài)將會(huì)因互聯(lián)化和信息化而產(chǎn)生翻天覆地的變革，以學(xué)習(xí)為中心議題的職業(yè)教育改革發(fā)展時(shí)代即將來(lái)臨。

3.定制化。英國(guó)《經(jīng)濟(jì)學(xué)人》雜志刊登的《第三次工業(yè)革命》特別報(bào)道提出，以生產(chǎn)方式作為劃分依據(jù)，人類(lèi)從制造業(yè)的“自動(dòng)化”正在走向制造業(yè)的“數(shù)字化”，并將經(jīng)歷以此為基礎(chǔ)的“大規(guī)模定制”的主流生產(chǎn)方式。

在這種新的生產(chǎn)方式下，個(gè)體的生產(chǎn)將發(fā)生翻天覆地的變化?！按笠?guī)模定制”的生產(chǎn)方式即便是傳統(tǒng)意義上的優(yōu)秀產(chǎn)業(yè)工人也難以滿足。智能結(jié)構(gòu)必須進(jìn)行必要的拓展與延伸，側(cè)重以下幾個(gè)方面：第一，解決問(wèn)題的靈活度和綜合判斷應(yīng)變能力；第二，溝通合作與協(xié)同工作的能力；第三，不僅要具備技術(shù)思維與技術(shù)能力，管理思維、管理能力以及職業(yè)精神同樣不可或缺。

三、新變革——當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育必須正視的六大痛點(diǎn)及可能出路

（一）痛點(diǎn)一：?jiǎn)我还┙o與多元需求的矛盾

改革開(kāi)放以來(lái)，我們職業(yè)教育的價(jià)值導(dǎo)向經(jīng)歷了“學(xué)歷導(dǎo)向”向“就業(yè)導(dǎo)向”的變遷。2004年2月10日，教育部頒布《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，提出“以就業(yè)為導(dǎo)向，大力推動(dòng)職業(yè)教育轉(zhuǎn)變辦學(xué)模式”。同年4月，教育部頒發(fā)《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向 深化高等職業(yè)教育改革的若干意見(jiàn)》（教高〔2004〕1號(hào)），針對(duì)社會(huì)中存在的高職院校辦學(xué)浮躁、一味效仿本科院校等現(xiàn)象，第一次對(duì)高等職業(yè)教育進(jìn)行了定位，即“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)為宗旨，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合發(fā)展的道路”。在此背景下，“就業(yè)導(dǎo)向”的職業(yè)教育正式確立。

當(dāng)時(shí)，“就業(yè)導(dǎo)向”對(duì)于解決畢業(yè)生就業(yè)難、忽視企業(yè)與市場(chǎng)需求而言，無(wú)疑起到了積極作用。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2007—2011年，中職畢業(yè)生就業(yè)率均保持在95%以上，遠(yuǎn)高于普通高校畢業(yè)生平均就業(yè)水平。

然而，站在歷史的新起點(diǎn)上審視這種價(jià)值導(dǎo)向，就可能存在不同的判斷。當(dāng)時(shí)，人們的需求主要集中于獲取一技之長(zhǎng)，能夠高質(zhì)量就業(yè)。如今，職業(yè)教育的功能不僅僅限于幫助人們獲得生存的技能和崗位，而且不斷拓展為升學(xué)的預(yù)備教育、留學(xué)的準(zhǔn)備期、創(chuàng)業(yè)的孵化期等多元需求。而職業(yè)院校的課程體系供給依然是單一的就業(yè)導(dǎo)向課程，僅能滿足行業(yè)企業(yè)單個(gè)崗位的需求，這種發(fā)展不充分必然造成學(xué)無(wú)所用、供難適需的局面，極大地影響著職業(yè)教育的吸引力，也極大地阻礙了學(xué)生們獲得“適合的教育”的可能性。

由此，我國(guó)職業(yè)教育亟待進(jìn)行價(jià)值導(dǎo)向變革，從就業(yè)導(dǎo)向過(guò)渡到生涯發(fā)展導(dǎo)向，滿足學(xué)生的多元需求，遵從“為生活和工作而學(xué)習(xí)”的理念，即對(duì)美好生活的需求。從而促使職業(yè)教育從單一的功能定位走向多元化的功能定位，總體價(jià)值導(dǎo)向從社會(huì)本位取向走向社會(huì)本位與個(gè)體本位兼顧取向。由此，職業(yè)教育逐步走向“定制化”教育新模式。

（二）痛點(diǎn)二：完善體系與構(gòu)建框架之間的糾葛

黨的十九大報(bào)告關(guān)于職業(yè)教育的內(nèi)容特別指出：完善教育和培訓(xùn)體系。如前文所述，改革開(kāi)放40年重大成就之一就是建立了具有中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。顯然，目前的體系仍不夠完善，職前教育和職后培訓(xùn)未能融合成為一個(gè)完整的體系，沒(méi)有為每個(gè)人在不同階段、不同狀態(tài)進(jìn)出體系提供支撐。除了管理機(jī)構(gòu)存在壁壘之外，最為關(guān)鍵的因素是我國(guó)未能建立起完善的國(guó)家資格框架。

成熟的國(guó)家資格框架通常具有幾大特征：第一，是一個(gè)終身性、開(kāi)放性、全納性的資格框架；第二，是一個(gè)能夠認(rèn)可非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的框架；第三，是一個(gè)能夠認(rèn)定、積累并轉(zhuǎn)換不同形式先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的框架。這些是世界上發(fā)達(dá)國(guó)家已有資格框架的共同特點(diǎn)。英國(guó)在這方面最為領(lǐng)先，國(guó)家資格框架（National Qualification Framework，NQF）最早于1997年建立并運(yùn)行，經(jīng)2004年、2011年兩次更新后增加了層級(jí)，并賦予學(xué)分和難度認(rèn)定。此后，2015年10月又進(jìn)一步出臺(tái)了規(guī)范資格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF），其目的是實(shí)現(xiàn)與高等教育資格框架（The Framework for Higher Education Qualifications in England，Wales and Northern Ireland，F(xiàn)HEQ）對(duì)接，促進(jìn)更高層次普職的等值與學(xué)分轉(zhuǎn)換，給予授權(quán)機(jī)構(gòu)更多自由，符合特定勞動(dòng)力市場(chǎng)需要（見(jiàn)18頁(yè)表）。

由此可見(jiàn)，職業(yè)教育體系的建立和完善離不開(kāi)國(guó)家資格框架的逐步架構(gòu)與深入，兩者是下位和上位的關(guān)系。沒(méi)有外部國(guó)家資格框架的宏觀規(guī)劃，就很難建構(gòu)好上下通達(dá)、橫向融通、終身包容的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

（三）痛點(diǎn)三：面向不確定的職業(yè)世界

以往我們討論職業(yè)教育的前提是培育面向確定的職業(yè)世界的技術(shù)技能人才。進(jìn)入新時(shí)代，這個(gè)基本前提面臨深度瓦解。智能化、定制化和互聯(lián)化背景下每個(gè)技術(shù)工人都需擁有研究和創(chuàng)新的能力，因?yàn)樗麄儽仨毭嫦虿淮_定的職業(yè)世界。

當(dāng)前對(duì)于職業(yè)能力的培養(yǎng)不能僅僅關(guān)注“冰山”上的知識(shí)行為部分，而必須更多地塑造和提升“冰山”下的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。因此，“核心素養(yǎng)”作為熱詞近期風(fēng)靡教育界，包括職業(yè)教育領(lǐng)域，對(duì)核心素養(yǎng)的追捧促使人們從另一個(gè)視角來(lái)理解或解讀職業(yè)教育的功能。

世界職業(yè)教育的改革與發(fā)展深受職業(yè)主義和實(shí)用主義這兩個(gè)經(jīng)典理論的影響。職業(yè)主義認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)為現(xiàn)實(shí)社會(huì)培養(yǎng)需要的合格工人，為適應(yīng)現(xiàn)實(shí)職業(yè)做準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的“工具價(jià)值”，能力本位教育（Competence-based Education，CBE）初期基于行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)單項(xiàng)能力訓(xùn)練是典型代表。歸根結(jié)底，他們把職業(yè)教育理解為“為了職業(yè)的教育”。“實(shí)用主義”的提出者杜威則認(rèn)為，職業(yè)教育將訓(xùn)練未來(lái)的工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力，他所強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)教育的“發(fā)展價(jià)值”。從根本上說(shuō)，杜威所推崇的不僅僅是“為了職業(yè)的教育”，更是“通過(guò)職業(yè)的教育”。

既然是“通過(guò)職業(yè)的教育”，那么足以論證新起點(diǎn)中根本性變革之一，職業(yè)教育在大教育體系中從“層次”變?yōu)椤邦?lèi)型”。普通教育是“通過(guò)學(xué)科的教育”，職業(yè)教育則是“通過(guò)職業(yè)的教育”，兩者可能殊途同歸。因此，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)必須把職業(yè)技能與職業(yè)精神融合起來(lái)，把技術(shù)技能教育與學(xué)術(shù)教育結(jié)合起來(lái)。唯有如此，才能真正站穩(wěn)“類(lèi)型說(shuō)”。

（四）痛點(diǎn)四：聚資專項(xiàng)投入與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范建設(shè)面臨的困頓

進(jìn)入21世紀(jì)，職業(yè)教育逐步從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵建設(shè)，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育逐步取得成就具有舉足輕重的作用。在內(nèi)涵建設(shè)之初，主要采用的方式是聚集資金專項(xiàng)投入。2005—2014年，中央財(cái)政撥款已達(dá)68億元，著重扶持了13個(gè)職業(yè)教育培訓(xùn)基地、1592所縣級(jí)職業(yè)教育中心和示范性中等職業(yè)學(xué)校、100所高等示范性職業(yè)學(xué)校，組織推行了“針對(duì)中等職業(yè)學(xué)校教師的素質(zhì)提升計(jì)劃”，對(duì)骨干教師實(shí)行國(guó)家級(jí)培訓(xùn)。

這種投入方式的優(yōu)勢(shì)在于能夠在較短時(shí)間內(nèi)集中針對(duì)某方面進(jìn)行突破性提升。與此同時(shí)，其劣勢(shì)也是非常明顯的，即難以從全面推動(dòng)教育質(zhì)量的角度進(jìn)行全方位系統(tǒng)的提升，甚至?xí)霈F(xiàn)因?qū)？顚Ｓ玫囊?，有專?xiàng)的板塊和沒(méi)有專項(xiàng)的板塊之間不匹配等尷尬現(xiàn)象；此外，還出現(xiàn)了教育經(jīng)費(fèi)主要用于扶持一些優(yōu)秀職業(yè)院校，然而仍有一大批薄弱學(xué)校難以得到實(shí)質(zhì)性的扶持，即未能全面抬高“質(zhì)量底線”，未能大面積惠及職業(yè)教育。

針對(duì)這一現(xiàn)象，投入機(jī)制亟待深入改革，有必要從專項(xiàng)投入轉(zhuǎn)向標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。當(dāng)前，教育部已經(jīng)意識(shí)到這一問(wèn)題，開(kāi)始了專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)、中職教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)等。但從總體上來(lái)看，我國(guó)的職業(yè)教育尚缺乏完善的國(guó)家制度和國(guó)家規(guī)范，只有健全制度和規(guī)范，才能真正解決職業(yè)教育發(fā)展不平衡不充分的問(wèn)題。

（五）痛點(diǎn)五：產(chǎn)教融合、校企合作的路徑依賴缺失

自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展模式一路堅(jiān)定地走校企合作、產(chǎn)教融合的道路，這一共識(shí)無(wú)論在職業(yè)教育的理論界還是實(shí)踐界早已達(dá)成。然而，在具體實(shí)踐中，校企合作的難點(diǎn)，即“校熱企冷”的現(xiàn)象長(zhǎng)期存在，盡管有一些院校和地區(qū)搞得有聲有色，但整體盤(pán)面上的困局依然未能化解。

產(chǎn)教融合、校企合作最重要的癥結(jié)是學(xué)校找企業(yè)困難重重，如何從“熟人交情”模式變成“必然選擇”模式是重中之重。要破解這一痛點(diǎn)，最為核心的是搭建產(chǎn)教融合的合理路徑，形成國(guó)家層面的制度保障以及制度壓力。

（六）痛點(diǎn)六：課堂教學(xué)變革甚微，學(xué)生的改革獲得感低

發(fā)展至今，我們欣喜地看到職業(yè)教育取得了歷史性的成就。然而，我們還必須清醒地認(rèn)識(shí)到，職業(yè)教育的巨大變化主要停留在宏觀和中觀層面，而在微觀層面，特別是課堂教學(xué)層面的體現(xiàn)仍顯得極其不夠，只有在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行改革，才能真正提升學(xué)生的受教育獲得感和教師的教學(xué)成就感。

信息化、定制化浪潮洶涌來(lái)襲，職業(yè)教育必須深入對(duì)微觀層面特別是課堂層面的研究，包括深度學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)、專業(yè)教學(xué)法、教學(xué)模式等，這些是未來(lái)職業(yè)教育必須揭開(kāi)的奧秘。

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