提 要 本文根據(jù)Fishman的“場域”理論來探討“語言生活”概念的內(nèi)涵和范疇。語言生活總是發(fā)生在特定場域，不同場域構(gòu)成了不同的語言生活。只有將語言生活與其發(fā)生的場域結(jié)合在一起，語言生活研究才能落到實處。本文在此基礎(chǔ)上，從特定場域語言生活的理論視角，探討漢語國際教育背景下漢語作為第二語言學習者和華裔漢語學習者的語言生活及其場域，旨在揭示和解釋不同場域語言生活的活力和變化對漢語學習者漢語能力的獲得、漢語的傳承和保持的影響因素，以應(yīng)對漢語國際教育面臨的現(xiàn)實問題和挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞 語言生活；場域；漢語國際教育

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2018）06-0017-08

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20180602

Abstract This article aims to explore the connotations， dimensions and applications of the concept of “l(fā)anguage life” based on Fishmans “domain” theory. The author argues that language life always takes place in a specific domain， and different domains may shape different language life. The study of language life should be carried out by examining and integrating the specific domain where language life is rooted. From the perspective of language life， this article analyzes the domains of second language （L2） learners and learners of Chinese as heritage language in Chinese international education. It reveals and explains the influence factors of the vitality and changes of language life in different domains of Chinese acquisition， inheritance and maintenance. The analysis and findings in this study can be helpful to cope with the practical problems and challenges faced in the field of Chinese international education.

Key words language life； domains； International Chinese Education

一、序 言

縱觀漢語國際傳播的歷史，漢語之所以能夠在不同歷史時期、不同地域以不同方式傳播至今，除了政治、經(jīng)濟、文化等因素的拉動，還有一個重要的因素，就是華裔族群以及華裔與非華裔族群之間漢語言生活的存在和繁榮。古絲綢之路，漢語之所以沒有在沿線國家扎根，一個重要的原因是那種“驛站式”漢語傳播以多種民族語言的翻譯為媒介。商人們沒有時間學習漢語，自然沒有以漢語為媒介的語言生活，漢語也不可能傳播下來（王建勤2016）。隋唐時期，漢語之所以遠播東北亞，除了政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展和繁榮，日本、朝鮮等國宮廷崇尚漢唐文化，以漢語為媒介的語言生活興旺也是一個重要原因。宋元時期，漢語漂洋過海，在異域落地生根。除了商貿(mào)原因，移居東南亞的華人通過漢語生活維系著華人共同體，使?jié)h語在東南亞延續(xù)至今。因此，漢語傳播成功與否與海外華僑、華人漢語言生活的興衰密切相關(guān)。

然而，半個多世紀以來，漢語國際教育一直是以漢語課堂教學為中心，學習者課外的語言使用和語言交際生活往往被忽視。進入21世紀，隨著漢語國際教育的發(fā)展，海內(nèi)外漢語學習者的數(shù)量不斷增長。與此同時，我們也看到，漢語學習者大都扎堆在初級漢語階段，到了中高級階段，能夠堅持下來的漢語學習者逐漸減少，能用漢語進行高端貿(mào)易或?qū)W術(shù)交流的學習者則更少。即使一部分達到較高漢語水平的學習者，由于缺少漢語生活，漢語能力逐漸被磨蝕。此外，在漢語學習者中，華裔漢語學習者所占比重高達60%以上，這些學習者之所以走進漢語課堂，一個重要原因也是缺少漢語生活。即便如此，漢語課堂作為語言學習生活的一部分，對第二語言學習者來說，獲得的語言輸入和輸出也非常有限。課外漢語使用和交際生活的缺失，嚴重阻礙著漢語學習者語言能力的提高和發(fā)展。為此，本文結(jié)合“場域”分析的理論進一步探討“語言生活”（language life）概念的內(nèi)涵和范疇，并在此基礎(chǔ)上，從特定場域語言生活的理論視角探討漢語國際教育背景下漢語作為第二語言學習者和華裔漢語學習者的語言生活及其場域，從而揭示和解釋不同場域語言生活的活力和變化對漢語學習者漢語能力的獲得、漢語的傳承和保持的影響因素，以應(yīng)對漢語國際教育面臨的現(xiàn)實問題和挑戰(zhàn)。

二、語言生活與場域

“語言生活”概念是20世紀30年代由日本學者提出的（Heinrich 2002：98）。但在第二次世界大戰(zhàn)后，語言生活的研究并沒有成為日本語言學研究的主流。直到1948年日本成立“國立國語研究所”之后，語言生活研究才成為日本語言學研究的重要分支。日本最初的語言生活研究，主要是語言生活的本體研究，20世紀50年代后才采取實證方法調(diào)查研究國語與國民語言生活。遺憾的是，20世紀60年代日本語言生活研究便開始衰落，直到90年代被西方的社會語言學研究所取代。

中國較早引入“語言生活”概念的學者是陳章太（1989）。之后，李宇明首次對“語言生活”的概念進行了闡釋，并先后對語言生活的定義和范疇進行了界定（眸子1997；李宇明2012，2016）。

按照李宇明（1997）的定義，“凡學習、運用和研究語言文字的各種活動，以及對語言文字研究成果的各種應(yīng)用，都屬于語言生活的范疇”。與20世紀40年代日本“語言生活”概念內(nèi)涵不同的是，國內(nèi)學者并沒有把語言生活僅限于語言生活的本體研究層面，而是強調(diào)語言生活的活動屬性，并將“語言生活”的概念擴展到語言使用和應(yīng)用的范疇。如李宇明（2016）將“語言、語言知識、語言技術(shù)”與“運用、學習、研究”3個維度結(jié)合在一起，對語言生活的9個范疇進行了具體的闡釋。但是，語言生活不是一個空洞的概念，而是發(fā)生在特定的時間、地點和社會環(huán)境中人與人之間的語言交互活動。首先，語言生活作為人類的語言活動具有特定的目標。人類為了族群語言的傳承而保持語言生活的活力，人類為了滿足社會交際需求也離不開語言生活。其次，語言生活總是發(fā)生在特定環(huán)境和場合，具有特定角色關(guān)系的特定人群的語言活動。為了達成特定的交際目標，特定的群體和個體會選擇不同的語言交際工具，談?wù)摬煌脑掝}。族際間的交際需要跨語言的交際生活，不同區(qū)域和不同角色關(guān)系會選擇不同的地域方言和不同語言風格。因此，語言生活研究，有必要引入“場域”（the domains，參見Fishman 1964）的概念。場域概念能賦予語言生活這一概念更為豐富的內(nèi)涵。只有將語言生活與其發(fā)生的場域結(jié)合在一起，語言生活研究才能“四腳落地”。離開場域的概念，語言生活研究只能是空談。

按照Fishman的觀點，可以根據(jù)環(huán)境以及與其一致的語言行為來定義場域。場域主要包括多語互動的環(huán)境、對話者以及選擇的語言和話題（Fishman 1964，1972）。按照這種觀點，可以從語言生活發(fā)生的環(huán)境（如家庭、學校、社區(qū)等）及其特定環(huán)境的對話者（父母與孩子、教師與學生、母語者與非母語者等）選擇的語言（母語、第二語言、某種方言）與選擇的話題（家庭生活、學校生活或社區(qū)生活）來分析和研究語言生活。而這些特定環(huán)境、特定對話者、特定語言的選擇和話題構(gòu)成了特定場域的語言生活。

語言生活，按照不同的研究目標，可以將其分為發(fā)生在不同場域的語言生活。但是場域的分類并沒有一個共同的標準。而且Fishman也不贊成用事先規(guī)定好的一套固定標準來區(qū)分所有的場域（Fishman 1972：436）。Schmidt-Rohr（1933）最初將語言場域分為10類，即家庭、操場、大街、學校、教堂、文學、新聞、軍隊、法庭和政府機構(gòu)。對于某些研究領(lǐng)域，也許不需要分這么多類場域，如在傳承語習得研究領(lǐng)域，家庭、學校、社區(qū)可能是最主要的語言生活場域。而有些研究則需要將某一類場域細分成一些子場域，如學校語言生活的場域可分為教學語言生活場域、課外語言生活場域以及娛樂生活場域等。同樣，漢語國際教育以及漢語國際傳播可以根據(jù)語言生活發(fā)生的時間、空間、對話者的角色關(guān)系和選擇的話題區(qū)分不同場域的語言生活。

按照這一框架，漢語國際教育可以分為華裔漢語學習者語言生活和非華裔漢語學習者語言生活兩個場域。對非華裔漢語學習者，即漢語作為第二語言或外語的學習者而言，語言生活最可能發(fā)生的場域主要是學校、社會交際以及學習者之間語言生活發(fā)生的場域。而對于華裔漢語學習者而言，語言生活發(fā)生的最重要場域是家庭，其次是學校、社區(qū)以及族際間語言生活的場域。這兩個場域，根據(jù)不同的角色關(guān)系，可以分別區(qū)分語言生活發(fā)生的子場域。比如，第二語言學習者語言生活的主要場域是學校。在這一場域中，根據(jù)角色關(guān)系可以分為師生之間、母語者之間、學習者之間、學習者與母語者之間的語言生活子場域。對于華裔漢語學習者而言，在家庭場域可區(qū)分父母輩與祖輩，父母輩與子女輩、子女輩與祖輩的不同子場域。在這些子場域中，家庭不同角色之間的語言生活有很大的不同。父母輩與祖輩之間的語言生活可能更多地使用母語或傳承語。在父母輩與子女輩之間的語言生活中，當?shù)刂髁魃鐖F的語言可能占主導地位，而子女輩與祖輩之間的語言生活可能兩種語言同時使用。除了家庭場域，在華語社區(qū)可進一步區(qū)分華人之間、族裔內(nèi)部不同方言之間、華人與外族之間語言生活的子場域。這些子場域的劃分，有助于深入細致地考察語言生活發(fā)生的具體場合以及不同場合、不同角色關(guān)系的對話者語言的選擇，如雙方選擇何種語言（一語或二語），以何種語言談?wù)摵畏N話題的具體過程，并有助于分別考察特定場域語言生活中影響漢語學習者語言使用、語碼轉(zhuǎn)換和語言轉(zhuǎn)用的決定

因素。

此外，由于這些因素交織在一起構(gòu)成特定場域的語言生活，因此，即使是在同一場域，也可能會因為其他因素的影響而構(gòu)成不同的語言生活。比如，同是學校場域，第二語言學習者除了在課堂環(huán)境下更多地被要求使用目的語，但是課后可能更多地使用母語或其他語言與其他學習者進行交流，即使是與漢語母語者交流也可能是兩種或多種語言混用；對華裔漢語學習者來說，除了課堂環(huán)境下使用目的語進行交際，課后使用目的語進行交際的頻率也許比第二語言學習者更高。相對而言，華裔漢語學習者使用目的語進行交際的機會要多于第二語言學習者，因而，使用漢語的語言生活，不僅在數(shù)量、質(zhì)量上好于第二語言學習者，而且使用漢語場域的范圍要比第二語言學習者更廣泛。因此，語言生活是漢語學習者語言學習和語言使用的基礎(chǔ)和前提條件。沒有語言生活，語言學習就不能發(fā)生，當然也談不上語言使用和保持。對他們來說，語言轉(zhuǎn)用發(fā)生的一個主要原因就是缺少語言生活。語言生活場域范圍的縮小、語言生活在主要場域的缺乏是導致語言磨蝕、轉(zhuǎn)用以及消亡的主要

原因。

三、漢語第二學習者的語言生活與語言獲得

按照傳統(tǒng)的語言教學觀念，漢語教學當然是以課堂教學為中心。因此，在漢語教學領(lǐng)域，漢語第二語言學習者語言生活發(fā)生的場域主要是課堂，課堂之外的語言生活往往被忽視。盡管目前的教學計劃也包括學習者課外社會實踐的活動，但這些課外的語言生活無論在數(shù)量上還是發(fā)生的場域都非常有限。然而，課外的漢語生活，特別是在目的語國家，為漢語學習者語言習得和語言交際能力的提高提供了得天獨厚的社交環(huán)境和學習資源。

漢語學習者的語言生活，按照語言習得發(fā)生的環(huán)境，可以區(qū)分為目的語國家和非目的語國家兩個場域。在目的語國家學習漢語，通常稱作“第二語言習得環(huán)境”；而在非目的語國家學習漢語，被稱作“外語習得環(huán)境”（VanPattern 2003）。漢語習得環(huán)境不同，學習者語言生活及其發(fā)生的場域也不同。在漢語作為第二語言的環(huán)境中學習漢語，學習者的語言生活主要發(fā)生在學校和社會兩個場域。學校場域又可分為課堂教學和課后語言交際生活兩個子場域。而學習者課后社交場域的語言生活，根據(jù)不同場合又可分為商店、餐館、娛樂等子場域的語言生活。在學校場域，一般認為，學習者的語言學習和交際生活主要發(fā)生在課堂。但是，有研究表明，學習者實際的語言交際生活更多地發(fā)生在課堂之外。肖美麗（2012：33）對來華留學生漢語使用情況的調(diào)查顯示，留學生漢語使用最多的場合是商店和餐館，而課堂和宿舍中漢語使用頻率則比較低。從語言使用的角色關(guān)系來看，留學生與漢語教師和中國人使用漢語的頻率最高，而漢語學習者之間使用漢語的頻率較低。在用漢語交際時，談?wù)摰脑掝}主要是學習和校園生活，其他話題（娛樂、工作）則比較少。馮麗萍等（2013：113）對來華的美國學生使用漢語的情況調(diào)查也表明，美國學生漢語生活發(fā)生的場域最多的是公共場域，如商場、餐館等服務(wù)業(yè)（43%），而與教師、中國朋友、同學用漢語交際的語言生活比較少（19%）。這兩項調(diào)查研究的結(jié)果說明，即使是在以課堂教學為中心的學校，學習者的語言生活也更多地發(fā)生在課后的社會交際場域。因此，漢語國際教育將漢語學習者的漢語學習與交際生活僅限于課堂教學環(huán)境是不利于漢語習得與漢語能力的提高的。來華留學生到中國來學習漢語，是在目的語環(huán)境下學習目的語，應(yīng)該充分利用漢語學習和漢語使用的環(huán)境。有學者曾對法語學習者在目的語國家與非目的語國家兩個場域的語言習得效果做了對比研究。研究發(fā)現(xiàn)，相對于在非目的語國家學習法語的第二語言學習者，在目的語國家學習法語的第二語言學習者在語言表達的流利性上表現(xiàn)得更好，語言表達更輕松、更自信，語速更快，會運用更多的交際策略和豐富的語言表達風格等（Freed 1998；Freed & Segalowitz 2004）。這一結(jié)論表明，目的語國家豐富的語言生活環(huán)境對學習者語言能力的提高具有積極的促進作用。其原因在于，在目的語國家學習目的語可為學習者提供更多的與目的語社團接觸的語言生活環(huán)境。學習者與目的語社團接觸得越多，獲得的語言輸入，特別是“可理解輸入”就越多。Long（1981，1983）的研究表明，在母語者與學習者進行互動和意義溝通的過程中，母語者為學習者提供的語言輸入會在語言形式、話語結(jié)構(gòu)和功能上進行調(diào)整，以便為學習者提供更容易理解的語言輸入。學習者獲得的可理解輸入越多，越有利于學習者第二語言能力的發(fā)展。此外，與目的語社團接觸得越多，學習者獲得的語言產(chǎn)出的機會就越多。因此，在目的語環(huán)境下，課外自然的語言交際生活更有利于學習者交際能力的提高。

需要說明的是，盡管在目的語國家的語言習得為學習者語言能力的提高提供了良好交際環(huán)境，但是，環(huán)境對語言能力的影響是間接的。有研究表明，在目的語習得環(huán)境下，第二語言學習者對目的語社團的“社會距離”和“心理距離”是影響學習者語言能力獲得的重要因素（Schumann 1978）。按照這一理論，第二語言學習者與目的語社團的社會距離越遠，與目的語社團接觸得就越少，使用目的語進行交際的語言生活就越少。采取融入策略的學習者，會更大程度地融入目的語社團的語言生活，采取保留策略的學習者則會在更大程度上保持本族群的語言生活。對于那些采取適應(yīng)策略的學習者，則會很好地適應(yīng)兩個社團的語言生活。

此外，“心理距離”作為情感因素，如學習者對目的語社團的態(tài)度和動機，同樣會影響第二語言學習者語言生活的數(shù)量和質(zhì)量。學習者語言生活是否活躍，必然會對其語言能力的獲得產(chǎn)生直接

影響。

上述分析表明，漢語國際教育應(yīng)該將學習者的課堂語言學習生活延伸至課堂之外的語言交際生活，鼓勵漢語學習者擴大語言生活的范圍，提高語言生活的質(zhì)量。漢語作為第二語言或外語的教學，應(yīng)該針對漢語學習者在課堂教學之外的語言生活需求，對教學方法、教學目標以及教材編寫觀念做出改變；不僅要在課堂教學場域?qū)h語學習者的語言學習生活給予指導，而且應(yīng)該將漢語學習者在課堂教學之外的語言學習和語言交際生活需求納入教學目標，滿足漢語學習者第二語言學習生活和語言交際生活的現(xiàn)實需求。

四、華裔漢語學習者的語言生活與漢語傳承

在漢語國際教育中，無論是國內(nèi)還是國外，華裔漢語學習者相對于非華裔漢語學習者，在數(shù)量上都是一個更大的群體。對于海外華僑和華裔而言，漢語生活對漢語習得、傳承和保持具有重要的意義。在某種意義上說，漢語生活是維系海外華族共同體存續(xù)的重要紐帶。

與非華裔漢語學習者不同，家庭是華裔漢語學習者語言生活中最重要的語言生活場域，因為家庭是華裔漢語習得與保持的最后堡壘，同時也是語言轉(zhuǎn)用發(fā)生的主要場域。家庭漢語生活的缺失，或許意味著祖語傳承的終止。在家庭漢語生活場域中，代際之間的語言生活的變化，以及不同場域語言生活的變化，都對華裔漢語傳承產(chǎn)生了直接的影響。

據(jù)王建勤等（2015：125）一項關(guān)于美國華裔漢語學習者母語保持和轉(zhuǎn)用的較大規(guī)模的調(diào)查研究，美國華裔三代在家庭場域的語言生活出現(xiàn)類似“剪刀差”的現(xiàn)象（見圖1）。這種“剪刀差”現(xiàn)象表現(xiàn)在兩個方面：一是第一代人之間（祖輩之間）母語使用率高達91.8%，但是第三代人之間（我輩之間）母語的使用率僅為16.7%；相反，第一代人之間基本不使用當?shù)刂髁魃鐖F的語言，而第三代人之間則高達63.7%。二是代際之間的語言生活也呈現(xiàn)這種趨勢，即一、二代之間母語使用頻率高達95%，二、三代之間已經(jīng)下降到80%。

這種“剪刀差”現(xiàn)象說明，家庭代際之間母語生活的減少和下降是導致語言轉(zhuǎn)用的一個主要原因。另外，該研究還發(fā)現(xiàn)，美國華裔在不同場域語言生活的變化也是導致語言轉(zhuǎn)用的一個重要原因（見圖1中右圖）。據(jù)統(tǒng)計，美國華裔在家庭場域使用母語的比例比較高，接近80%；在學校和工作單位這些場域母語使用分別為20%和10%左右。顯然，學校和工作單位并不是華裔漢語學習者語言生活的理想場域，家庭才是華裔漢語學習者語言生活最重要的場域。當家庭場域以母語為媒介的語言生活減少和下降，就會使母語保持的最后堡壘成為語言轉(zhuǎn)用的濫觴之地。許多關(guān)于華裔華僑家庭語言生活的現(xiàn)狀調(diào)查都證實：第一代華人的語言保持好于第二代華人，語言轉(zhuǎn)用從第二代開始發(fā)生，第三代語言轉(zhuǎn)用已非常明顯（洪麗芬2010；張東波，李柳2010；魏巖軍等2013）。

此外，林綠萍（2016）的調(diào)查表明，語言生活在家庭場域的活躍程度對漢語傳承和保持也會產(chǎn)生直接影響。該研究發(fā)現(xiàn)，第三代華裔與父母輩和祖父母輩之間使用漢語（包括漢語方言）的比例最高不超過18%，而使用當?shù)刂髁魃鐖F語言的比例均在70%以上。顯而易見，家庭場域的語言生活缺乏必然導致語言轉(zhuǎn)用的發(fā)生。由于家庭場域語言生活的缺乏，許多華裔漢語學習者走進課堂，課堂語言學習生活在一定程度上使?jié)h語得到傳承和保持。然而，課堂漢語學習生活畢竟有限。因此，漢語國際教育應(yīng)將漢語生活從課堂教學的場域向家庭和社區(qū)語言生活的場域拓展，應(yīng)鼓勵華裔漢語學習者在參與課堂教學語言生活的同時，過好家庭和社區(qū)等場域的語言生活。

除了家庭場域語言生活的變化對華裔祖語習得與保持的影響，海外主流社團語言政策擠壓也是造成華裔祖語生語言生活在不同場域失衡，以致被取代的一個重要因素。新加坡華語走下坡路，日漸式微，就是一個典型的例子。按照新加坡的語言政策，英語、華語、馬來語和泰米爾語均為官方語言，這一語言政策對各民族語言的地位似乎是很公平的。但現(xiàn)實是，由于新加坡規(guī)定將英語作為國家行政語言，因此，英語在法律、官方文件、教育媒介、公共場域大行其道；而民族語言在英語為國家第一語言的政策下只在民族語言課堂教學、家庭和社區(qū)場域中使用，民族語言生活場域的空間被嚴重擠壓。即使在家庭和社區(qū)，年輕一代在詞語使用上也越來越傾向于英語（郭熙2008：5），以至于其家庭和社區(qū)僅有的民族語言生活逐漸被英語生活所取代。換句話說，在新加坡主要的行政場域，英語生活的強勢取代了處于弱勢的民族語言生活，其中就包括華人的華語生活。據(jù)新加坡2010年人口普查以及2015年綜合家庭調(diào)查的統(tǒng)計分析，這種趨勢仍在持續(xù)（見表1）。

上表的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示的是新加坡年輕一代在家庭場域語言生活的變化趨勢。在5～29歲的年齡段里，英語生活在新加坡年輕一代家庭場域的使用呈增長趨勢，而華語生活在其家庭場域顯示出下降趨勢。這一趨勢提示我們，語言轉(zhuǎn)用始于年輕一代。年齡越低，語言轉(zhuǎn)用越快、越徹底，年輕一代語言轉(zhuǎn)用的趨勢幾乎不可逆轉(zhuǎn)。因此，從語言習得的角度看，年輕一代華裔的母語語言生活是最重要的語言場域，對華裔漢語傳承和保持的未來將產(chǎn)生深遠的影響。另外，華裔年輕一代的漢語生活的維持與活躍與否，在很大程度上取決于家庭場域中語言生活的主導者——父母的態(tài)度。面向華裔的漢語教學固然是華裔漢語傳承和保持的一個重要場域，但是，課后語言生活的缺失、家庭語言生活場域的失守，華語教學取得的學習成果也很難保持。新加坡的案例也警示我們，新加坡的英語單一語言政策下所發(fā)生的事實是強勢英語生活對家庭華語生活場域的蠶食。華語生活的消失、與其相伴隨的是華語的轉(zhuǎn)用，以致最終被英語所替代。

總之，對華裔漢語學習者而言，無論在新加坡還是其他東南亞國家，華語生活及其賴以生存的華語生活場域是華語生存與傳承的基礎(chǔ)。在漢語國際教育背景下，華語教育和教學應(yīng)該為華裔漢語學習者提供更多的華語生活的條件和資源。華裔傳承語學習者除了在學校的華語生活，還應(yīng)該堅守家庭語言生活場域這一最后的堡壘。

五、結(jié) 語

語言生活視角下的漢語國際教育研究，將傳統(tǒng)的課堂教學與漢語學習者的語言生活結(jié)合在一起，拓寬了漢語教學的理論視野，擴大了課堂教學的范圍，漢語教學成為漢語生活的一部分。學習者的漢語生活不再局限于課堂教學的語言生活，漢語生活的場域更加多樣和廣泛。

家庭場域是華裔漢語學習者參與漢語生活最重要社會文化環(huán)境，因此，漢語國際教育不但要關(guān)注華裔漢語學習者課堂語言生活，還應(yīng)該關(guān)注他們在家庭、社區(qū)以及其他公共場域的語言生活。華語共同體不僅是漢語言和文化的傳播者，而且也是漢語學習者接觸華語環(huán)境、參與華語共同體語言生活的提供者。對于華裔漢語學習者而言，他們要面對和適應(yīng)兩種語言與文化，即母語文化和主流社團的語言和文化，因而會采取不同的應(yīng)對策略。面對這一兩難選擇，我們主張既要過好母語生活，也要過好二語生活或雙語生活。這樣不僅可以使母語得到保持，也能夠更好地適應(yīng)主流社會的語言生活。

對于非華裔漢語學習者，漢語國際教育應(yīng)采取不同的教學策略。非華裔漢語學習者缺少家庭場域的漢語生活是先天不足，因而除了漢語課堂教學場域的語言生活，還應(yīng)該充分利用華裔漢語社區(qū)和學校，參與不同場域的語言生活。面向非華裔漢語學習者的漢語國際教育，應(yīng)為非華裔漢語學習者參與華裔社區(qū)的語言生活創(chuàng)造條件。比如，漢語課堂教學內(nèi)容的選擇不應(yīng)局限于校園生活，應(yīng)滿足學習者更為廣泛的社會交際生活的需求；漢語教材編寫應(yīng)該堅持實用原則，滿足漢語學習者課內(nèi)和課外等不同場域的語言生活的需求，為他們參與和體驗豐富的漢語生活提供幫助。

此外，在信息化時代，除了課內(nèi)課外現(xiàn)實的語言生活，漢語國際教育應(yīng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，為漢語學習者營造虛擬語言生活。前述已有研究表明，漢語學習者，特別是來華學習漢語的學習者，并沒有局限于課堂教學的漢語生活。他們接觸最多的是課堂之外公共場域的語言生活，其中包括虛擬語言生活，如網(wǎng)絡(luò)和社交軟件QQ、微信、推特、臉書等。這些虛擬語言生活是漢語學習者漢語學習、參與漢語交際生活的重要場域。信息化時代的漢語教學應(yīng)充分利用這些方式，為漢語學習者創(chuàng)造良好的虛擬漢語生活，并成為現(xiàn)實漢語生活的重要補充。

參考文獻

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