張建民 信世昌 吳勇毅 李泉 儲誠志 吳應(yīng)輝 盧德平

深化對漢語國際教育性質(zhì)的理解

張建民（華東師范大學(xué)） 在國際上有組織的、系統(tǒng)性的漢語傳播實際上經(jīng)歷了中國語文專修、對外漢語教學(xué)、漢語國際教育3個階段。漢語國際教育只有十多年的歷史，雖然它的出現(xiàn)具有時代和實用意義，但人們對它的性質(zhì)的認(rèn)識是不夠深入的。我們認(rèn)為，漢語國際教育就是以漢語作為基礎(chǔ)和核心的中華文化的國際教育。

要認(rèn)識漢語國際教育，關(guān)鍵就在于要了解它和漢語國際教學(xué)的區(qū)別。漢語國際教學(xué)實際上是把漢語看作一個工具，它要解決的是技術(shù)層面的問題。嚴(yán)格來說，現(xiàn)在的漢語國際教學(xué)脫胎于原對外漢語教學(xué)，其關(guān)注的是漢語要素的教學(xué)及其學(xué)習(xí)過程。正因為如此，語音、詞匯、語法、二語習(xí)得過程成為其主要的教學(xué)和研究對象。幾十年來的實踐證明，漢語國際教學(xué)在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者掌握漢語方面具有其獨特的貢獻(xiàn)，但是由于相當(dāng)重視漢語自身的教學(xué)問題，它一直沒有把在漢語教學(xué)的同時，將文化有效地納入其中的問題處理好。這從一些漢語教科書會分列文化點就可以看出，說明漢語教學(xué)和漢文化教學(xué)形成了兩張皮。

漢語國際教育是要解決國際傳播層面的問題，即把漢語看作一種文化、一種社會行動。它是從漢語在國際上的功能角度來審視的，因此，涉及漢語國際教育過程中所遇到的政治實力、經(jīng)濟利益、教育主權(quán)、文化影響等方面，在很大程度上也涉及語言權(quán)力和語言權(quán)利。實際上，漢語教育在國際上已經(jīng)碰到了一系列的問題。比如，漢語、漢字在國際政治中是否可以產(chǎn)生一定的影響力；作為服務(wù)貿(mào)易的一種，漢語國際教育的經(jīng)濟價值有多少；漢語教育和各國的教育主權(quán)間的關(guān)系是什么；等等。對這些問題不做深入的研究，漢語國際教育就不可能在國際范圍內(nèi)得到有效傳播。

“漢語國際教育”和“漢語國際教學(xué)”雖然只有一字之差，在教學(xué)和研究的導(dǎo)向上是有很大區(qū)別的，但這并不意味著它們之間是完全相隔的。漢語國際教學(xué)是漢語國際教育的有機組成部分。任何功能的發(fā)揮都是和特定的事物相聯(lián)系的，漢語國際教育離開了漢語國際教學(xué)是難以發(fā)揮作用的。因此，要從事漢語國際教育，首先就要打好漢語國際教學(xué)的基礎(chǔ)。現(xiàn)在的問題是對于這兩者的關(guān)系還沒有形成共識，相當(dāng)一部分人將這兩者混為一談，使得漢語國際教育難以解決和解釋在國際上碰到的各類非技術(shù)層面的問題。比如，人們對漢語是漢文化的一種載體，其自身就是漢文化的組成部分一般沒有異議，但對漢語是不是體現(xiàn)價值觀就可能會有不同的看法，而對后者如果沒有合適的理論解釋，漢語在國際上的傳播就會受到阻礙。

總之，漢語國際教育雖然這些年來得到了很大的發(fā)展，但只有深刻了解漢語國際教育和漢語國際教學(xué)之間的關(guān)系，才能在理論和實踐上有效地解決一些根本性的問題。

提倡漢語國際教育標(biāo)準(zhǔn)的多元性和包容性

信世昌（臺灣清華大學(xué)） 隨著全球漢語熱，海外各地學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)與漢語教學(xué)機構(gòu)都快速增加，再加上華人移民至各國的人數(shù)也急遽增多，許多國家地區(qū)為了符合自身的需求，開始有自己的漢語教學(xué)制度及教學(xué)內(nèi)容，成為這些國家的“對內(nèi)”漢語。因此，原本植根于“漢語母國向外國推廣漢語”所形成的概念——“對外漢語”，已無法對應(yīng)新的情勢，必須采用更寬泛的概念，因此“漢語國際教育”的名稱應(yīng)運而生。

這不只是名詞的更替，其漢語的內(nèi)涵與定義也應(yīng)基于更大的格局。近20年來，各地的漢語學(xué)者互動頻繁，有機會至各華語區(qū)相互參訪，不僅意識到漢語的多元性，也開始正視各地不同形式的漢語本體和漢語教學(xué)，因而不約而同提出更為寬泛的概念，例如大華語、全球華語、國際漢語，以及筆者在不同的研討會所提出的國際華語等，其內(nèi)涵上都頗為類似。許多專家也進一步研究各地不同的漢語字形、發(fā)音、詞匯、句法、語意及語用，甚至共同編出《全球華語詞典》（李宇明主編，2010），更擴大到收錄數(shù)十個國家華語詞匯的《全球華語大詞典》（李宇明主編，2016），這代表著對各地漢語形式的認(rèn)可、尊重與包容。

筆者認(rèn)為漢語是一個大家族，它具有豐富的多元性，而不是一個單一的形式。各地的漢語都有其共性及特性，首先要承認(rèn)語言分歧的必然性。一種語言傳播到各地，必會受到當(dāng)?shù)卦姓Z言與社會文化的影響而有所變異，這些變化不可避免，無法強求一致，因此漢語教學(xué)應(yīng)有其包容性。

漢語國際教育可以借鑒英語國際化的經(jīng)驗，全球以英語為官方語言的國家或地區(qū)超過70個，各有各的英語腔調(diào)及用法特色，并無單一標(biāo)準(zhǔn)，但卻能彼此尊重相互包容，各英語地區(qū)都面向國際極力推廣自己的英語（例如美式、澳大利亞式、英式、加拿大式等），共同造就了英語國際教育。外國人去英國學(xué)到的是英國腔英語，去美國學(xué)的是美國腔英語，并無孰是孰非的問題。

各地的漢語教學(xué)也應(yīng)相輔相成，互相拉抬，若一律唯我獨尊，只認(rèn)定單一標(biāo)準(zhǔn)，必然陷于互斥與歧視，反而減低漢語全球推廣的力道。

或有人會擔(dān)憂漢語若無單一標(biāo)準(zhǔn)，是否會讓漢語過度分歧而導(dǎo)致無法溝通，但其實語言是交流的工具，人際交流是語言的黏著劑，跨區(qū)交流會使得該語言能自然保持共同的核心，不至于變異過度而無法溝通，因此幾百年來各地的英語人士都可以相互溝通。在華語方面，只要華語人士持續(xù)跨區(qū)交流，就自然能維持華語的共同性。

漢語國際教育應(yīng)持多元及尊重包容的精神，落實到具體的漢語教學(xué)時，又該如何處理這些多元性呢？建議可從幾個方面著手：

1. 就語言政策管理者而言，應(yīng)多加走訪接觸各地的華語，體認(rèn)華語的豐富多元性，培養(yǎng)寬宏及包容的心態(tài)。

2. 對于以漢語作為第二語言的標(biāo)準(zhǔn)制定方面，應(yīng)采取柔性原則，考慮各地不同的形式及用法而予以寬松處理。

3. 在教師培育方面，要讓準(zhǔn)教師們略為認(rèn)知各地不同的字形字音、口音腔調(diào)及詞匯句法的現(xiàn)象，包括北方漢語、南方漢語、臺灣“國語”、港澳普通話、新馬華語、北美華語等的特色。

4. 在教材方面，可發(fā)展包容性的教材內(nèi)容，例如某些課文可采用不同華語地區(qū)的語言形式，也可在生詞表或文化點部分，采用并列或標(biāo)注方式，適度列出不同地區(qū)的華語說法。

5. 在學(xué)生培養(yǎng)方面，由于外國人士學(xué)了漢語之后會去何地未必可知，若去新加坡工作，所須要學(xué)習(xí)的自然是新加坡式的華語，而非北京式或臺北式的華語，因此漢語國際教育是培養(yǎng)外國人士與各地華語人士交流的能力，而不以單一地區(qū)為假想目標(biāo)。

6. 在語言技能方面，從中級開始要注重語言“寬度”，例如中高級的聽力教學(xué)要培養(yǎng)對于各華語腔調(diào)的熟悉度。

總之，從對外漢語轉(zhuǎn)換到漢語國際教育，漢語教學(xué)的精神與內(nèi)涵皆應(yīng)有所調(diào)整，方能發(fā)揮漢語國際推廣的最大效應(yīng)。

從兩組數(shù)據(jù)看當(dāng)前漢語國際教育存在的問題

吳勇毅（華東師范大學(xué)） “一帶一路”倡議的提出已有5年，世界的形勢和格局也由此發(fā)生了深刻的變化，“共商、共建、共享”已成為大多數(shù)國家的一種共識、一種理念。如果說“一帶一路”是構(gòu)建“人類命運共同體”的一條康莊大道、一個中國方案，那么，漢語國際教育能為此做些什么，它該往何處去，是值得我們深思的問題。

有兩組數(shù)據(jù)值得我們關(guān)注。一組是商務(wù)部的：2017年全年，中國境內(nèi)投資者共對全球174個國家和地區(qū)的6236家境外企業(yè)新增非金融類直接投資，累計實現(xiàn)投資1200.8億美元；2017年全年，中國企業(yè)對“一帶一路”沿線的59個國家新增投資合計143.6億美元，在“一帶一路”沿線的61個國家新簽對外承包工程合同額1443.2億美元；對外勞務(wù)合作派出各類勞務(wù)人員52.2萬人，比上年同期增加2.8萬人，年末在外各類勞務(wù)人員97.9萬人（可以想象，我們需要多少當(dāng)?shù)氐膯T工）。這組數(shù)據(jù)告訴我們，如此規(guī)模的投資和勞務(wù)派遣急需語言的支持，對我們來說，不僅僅是所在國的語言（外語），更重要的是漢語的支持（這是我們主導(dǎo)的，不能放棄的話語權(quán)）。我在2018廣東21世紀(jì)海上絲綢之路國際博覽會主題論壇上提出，在“走出去”的路上，漢語國際教育要實現(xiàn)兩個對接：一個是與國內(nèi)和國外，尤其是“一帶一路”沿線國家的高等工程技術(shù)類大學(xué)和高職、中職學(xué)校對接。另一個是與走出去的國企和民企，尤其是大型的國企、民企對接，對接的目的是為所在國培養(yǎng)應(yīng)用型的漢語人才，同時也是職業(yè)人員。培養(yǎng)在我們國企和民企工作的當(dāng)?shù)馗?、中層管理人員及技術(shù)人員，乃至一般的員工，他們要能用漢語來工作，能用漢語進行技術(shù)交流和學(xué)習(xí)（僅僅用漢語進行日常生活的交流是不夠的）。在這方面，漢語國際教育是大有可為的，盡管目前對這塊的關(guān)注寥寥，無論是國家漢辦還是學(xué)界均是如此。而民營教育機構(gòu)，比如唐風(fēng)漢語公司、廣州五行教育科技有限公司已開始介入。韓國的世宗學(xué)堂——在海外傳播韓語和韓國文化的機構(gòu)（在中國孔子學(xué)院之后構(gòu)建的類似孔院的機構(gòu)）——有一條經(jīng)驗，孔子學(xué)院建設(shè)值得借鑒，即世宗學(xué)堂多建在距離韓國企業(yè)較近的地區(qū)，這是為了更好、更方便地傳播韓國的文化和語言，幫助外國人在韓企就業(yè)。

另一組數(shù)據(jù)是教育部的：2017年共有來自204個國家和地區(qū)的48.92萬名外國留學(xué)生在中國高等院校學(xué)習(xí)，其中學(xué)歷生24.15萬人，占總數(shù)的49.38%；“一帶一路”沿線國家留學(xué)生31.72萬人，占總?cè)藬?shù)的64.85%；中國已是亞洲最大留學(xué)目的國。留學(xué)生所學(xué)專業(yè)門類不僅包括漢語/中文、歷史、哲學(xué)、教育、藝術(shù)、法學(xué)，還包括經(jīng)濟、管理、工科、理科、農(nóng)科、醫(yī)科（西醫(yī)、中醫(yī)）等。這組數(shù)據(jù)告訴我們，以往單純學(xué)習(xí)漢語的長短期留學(xué)生（語言生）將不再是來華留學(xué)的主力，隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進步和綜合國力的增強，來華留學(xué)也向著高層次、高質(zhì)量發(fā)展。在“請進來”的路上，僅僅局限于以往的基礎(chǔ)漢語教學(xué)是不行的，側(cè)重于專門用途漢語（CSP）的教學(xué)也是不夠的，要向?qū)I(yè)漢語/學(xué)術(shù)漢語的教學(xué)（和研究）發(fā)展。專門用途漢語，比如商務(wù)漢語、中醫(yī)漢語、科技漢語、旅游漢語的教學(xué)仍然是以掌握漢語為目的，但專業(yè)漢語/學(xué)術(shù)漢語是要培養(yǎng)學(xué)生以漢語為工具，學(xué)習(xí)各自不同的專業(yè)，尤其是用漢語閱讀中文的專業(yè)文獻(xiàn)，用漢語寫作科研論文和學(xué)位論文的能力，也包括聆聽用漢語做的學(xué)術(shù)講座或報告的能力。現(xiàn)在不少導(dǎo)師不愿意帶留學(xué)生，其重要的原因之一就是學(xué)生的專業(yè)/學(xué)術(shù)漢語的能力太差，而這方面的研究目前幾乎是零，是漢語國際教育需要大力推進的事。國家漢辦負(fù)責(zé)人馬箭飛（2017）指出，延續(xù)和推動全球范圍內(nèi)的“漢語熱”，要實現(xiàn)四個轉(zhuǎn)變：（1）實現(xiàn)從基本的語言學(xué)習(xí)需求向全方位的認(rèn)知中國需求轉(zhuǎn)變；（2）實現(xiàn)從規(guī)模、數(shù)量發(fā)展向內(nèi)涵、質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)變；（3）實現(xiàn)從我派出教師為主向教師本土化轉(zhuǎn)變；（4）實現(xiàn)從傳統(tǒng)教學(xué)模式向以信息化為主的現(xiàn)代教學(xué)方式轉(zhuǎn)變。四個轉(zhuǎn)變的要旨之一，就是要培養(yǎng)高層次、高質(zhì)量，精通漢語的各領(lǐng)域?qū)I(yè)人才?，F(xiàn)在不少高校在搞所謂全英文授課的學(xué)位課程，品種也是五花八門。出于各種考量，搞一點是可以的，但筆者不贊成越搞越多（據(jù)筆者所知，有的醫(yī)科大學(xué)七八百學(xué)歷留學(xué)生，絕大多數(shù)是英文授課，中文授課的只有二三十，何其悲也）。這是國家、學(xué)校和學(xué)界需要面對的、需要解決的問題，也是漢語國際教育的責(zé)任。如果來中國學(xué)習(xí)的留學(xué)生，尤其是高層次的留學(xué)生都是用英文授課，而我們主動放棄了漢語的話語權(quán)，漢語成為國際性的語言（國際漢語）從何而談？

漢語國際化背景下國內(nèi)對外漢語教學(xué)的地位與作用

李 泉（中國人民大學(xué)） 近十幾年來，以孔子學(xué)院和孔子課堂為代表的海外漢語教學(xué)受到國家有關(guān)部門的高度重視并得到了快速發(fā)展，這是大好事。但是，國內(nèi)以漢語學(xué)習(xí)和進修為主的非學(xué)歷漢語教學(xué)不僅沒有得到應(yīng)有的重視和發(fā)展，反而有被邊緣化的傾向。全國近700家對外漢語教學(xué)單位基本上處于“無學(xué)術(shù)組織、無學(xué)術(shù)活動”、各自為政、各行其是的狀態(tài)，有的高校甚至不再招收非學(xué)歷的漢語進修生。這種“外熱內(nèi)冷”的狀況不僅不利于國內(nèi)對外漢語教學(xué)的發(fā)展和學(xué)科建設(shè)，從長遠(yuǎn)和根本上說也無助于海外漢語教學(xué)的發(fā)展。

國內(nèi)對外漢語教學(xué)最大的問題是沒有學(xué)科地位。由于是非學(xué)歷教育，對外漢語教學(xué)在國家的專業(yè)目錄中“不被納編”，這是一個幾十年來制約國內(nèi)對外漢語教學(xué)發(fā)展的瓶頸。由于沒有學(xué)科地位，對外漢語教學(xué)的工作量遠(yuǎn)高于對本科生的教學(xué)，其教學(xué)管理也大都不在高校的主流管理體系中，其地位甚至不如公共課教學(xué)，教師的職稱晉升更是困難。造成這種狀況的主要原因在于，多年來沒有把對外漢語教學(xué)納入國家教育主管部門（教育部高教司、學(xué)生司），而是把對來華學(xué)習(xí)漢語的長短期留學(xué)生的教學(xué)工作歸由教育部國際司主管?？梢姡趪覍用?，仍然把來華非學(xué)歷留學(xué)生的教學(xué)工作看作“外事”，而不是教育和教學(xué)，這既不符合實際，也與教育國際化和漢語國際化的大背景不相適應(yīng)。理順來華非學(xué)歷留學(xué)生漢語教學(xué)的治理結(jié)構(gòu)，不因其非學(xué)歷而忽視其是一門語言教育學(xué)科的學(xué)科屬性，講學(xué)理、講大局乃至講政治的高度給予對外漢語教學(xué)以語言教育的學(xué)科地位，是發(fā)展國內(nèi)對外漢語教學(xué)的根本途徑。

在漢語國際化的過程中，國內(nèi)的對外漢語教學(xué)不僅不能缺席，更應(yīng)發(fā)揮其對國外漢語教學(xué)的輻射作用和支撐功能。做好國外的事情，首先應(yīng)該做好國內(nèi)的事情。國內(nèi)的對外漢語教學(xué)是國際漢語教學(xué)的“大后方”和“研究基地”。英美等國基于國內(nèi)的教學(xué)實踐，向世界英語教育界提供的英語教學(xué)理念、方法和模式以及經(jīng)典教材的事實已經(jīng)充分表明，“對外英語教學(xué)”在英語國際化過程中的重要作用。中國國內(nèi)的對外漢語教學(xué)和研究，同樣可以為海外漢語教學(xué)提供可以應(yīng)用或參考的教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)策略和教學(xué)方法以及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、測試標(biāo)準(zhǔn)等，這是漢語母語國應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)。毫無疑問，漢語教學(xué)的主戰(zhàn)場在海外，漢語的國際化在于漢語教學(xué)在海外的本土化。正因如此，在漢語國際教育的頂層設(shè)計中，必須高度重視國內(nèi)對外漢語教學(xué)的地位和作用，而不能有意無意地被淡化和邊緣化。事實上，漢語的國際化賦予了國內(nèi)對外漢語教學(xué)以新的、更加重要的義務(wù)和功能。

以非學(xué)歷教育為主的對外漢語教學(xué)有歷史傳統(tǒng)，有教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)術(shù)積累，是來華留學(xué)生教育和教學(xué)的重要組成部分，它曾經(jīng)是來華留學(xué)生的主體，至今仍占據(jù)來華留學(xué)生的半壁江山。忽視、淡化乃至邊緣化以非學(xué)歷教育為主的對外漢語教學(xué)，不僅會造成這一部分留學(xué)生漢語教學(xué)不應(yīng)有的損失和負(fù)面影響，也將使來華接受學(xué)歷教育的留學(xué)生失去部分生源，更將使得漢語的故鄉(xiāng)中國在漢語國際化過程中失去向世界各地的漢語教學(xué)提供“中國方案”的平臺。由于多年來始終沒有解決對外漢語教學(xué)的學(xué)科地位問題，近年來在追求來華留學(xué)生學(xué)歷化教育的背景下，更是有意無意邊緣化對外漢語教學(xué)，致使有的高校已經(jīng)不招收非學(xué)歷教育的漢語進修生，而對外漢語教學(xué)一旦走出高校、走向社會，不僅教學(xué)質(zhì)量和聲譽難以保證，也將失去作為國際漢語教學(xué)大后方的教學(xué)和研究基地，其后果是不難想象的。因此，在漢語國際化的過程中，應(yīng)理順國內(nèi)對外漢語教學(xué)的管理體制，對其學(xué)科地位做出相應(yīng)的制度安排，在做好國內(nèi)對外漢語教學(xué)和研究工作的同時，進一步拓展其對海外同樣以非學(xué)歷教育為主的漢語教學(xué)和研究的輻射和支撐功能。

建設(shè)“國際漢語教育基礎(chǔ)資源綜合開放平臺”

儲誠志（加州大學(xué)戴維斯分校） 在國際漢語教育和世界華文教育領(lǐng)域，近年來提出了“大華語”和中文教學(xué)的“在地化”（或“國別化”“本土化”）兩個重要觀念。這兩個觀念與主張雖然提出的語境、角度和本來的學(xué)術(shù)目標(biāo)不盡相同，但合起來看，二者互相補充，都是在堅持和維護普通話（或國語、華語、中文）作為民族共同語的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)地位的同時，充分體認(rèn)在世界各地的中文生活中互有差異的區(qū)域普通話（或國語、華語、中文）普遍存在和廣泛使用的現(xiàn)實。二者共同體現(xiàn)了對中文使用和中文教育宏觀認(rèn)知的全球視野、務(wù)實態(tài)度和發(fā)展眼光。這對推動全球化格局之下中文教育和漢語研究的發(fā)展深具意義。

要使“大華語”和“在地化”觀念得到實質(zhì)性的、穩(wěn)健而又高效率的落實，有必要建設(shè)一個“國際漢語教育基礎(chǔ)資源綜合開放平臺”，從而為大華語理念下的在地化中文教育和相關(guān)的學(xué)術(shù)研究提供基礎(chǔ)性的、方便使用的專業(yè)資源和應(yīng)用條件。建設(shè)這一平臺是切實服務(wù)于世界各地的中文教師和學(xué)者、促進國際漢語教育實質(zhì)發(fā)展的一項要務(wù)。平臺的建設(shè)應(yīng)以“全球視野、基礎(chǔ)資源、講究質(zhì)量、充分開放、方便使用”為原則，整合世界各主要中文/華語使用地區(qū)的漢語言文字的基礎(chǔ)資源，兼容通用性和區(qū)域規(guī)范性；充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)和數(shù)據(jù)技術(shù)，使構(gòu)建的平臺既構(gòu)架嚴(yán)謹(jǐn)、數(shù)據(jù)充分，又方便好用、易于補充和維護；平臺里的全部數(shù)據(jù)和語言文本及其他資源向世界各地的中文教師和研究者充分開放。

國際漢語教育的基礎(chǔ)性資源，是服務(wù)于國際漢語教師根據(jù)各地教學(xué)的現(xiàn)實情況，自主開發(fā)針對性強的教學(xué)材料、研究教學(xué)中的具體問題所需要的漢語言文字的基礎(chǔ)性材料和處理工具，也是供研究者在全球視野下研究漢語和漢語教學(xué)問題的基礎(chǔ)性材料和處理工具。因此，這樣的資源遠(yuǎn)大于單一屬性的中文范本、教學(xué)規(guī)范和模式大綱，也不同于基本定型的供教師在教學(xué)上直接使用的成品或半成品性教材、教案和課件。在“大華語”和“在地性”理念關(guān)照下的國際漢語教育資源，其特點在以其資料的基礎(chǔ)性和工具的服務(wù)性來支持、促進教師教學(xué)的自主性和針對性，也以其高度的開放性來方便教師和學(xué)者充分、靈活地加以使用。

大致說來，國際漢語教育的基礎(chǔ)性資源至少應(yīng)該包括以下幾方面的內(nèi)容：

1. 規(guī)范性資源。收錄中國大陸和臺港澳以及東南亞國家和地區(qū)的政府有關(guān)部門制定的各種漢語言文字規(guī)范文件，以及由各區(qū)域有學(xué)術(shù)代表性的專業(yè)學(xué)會和組織機構(gòu)主持研制或委托研制的教學(xué)參考性綱領(lǐng)、指南、規(guī)范、框架、大綱等。所有規(guī)范性資源都應(yīng)提供完整的電子文本，方便各地教師與學(xué)者檢索查閱。

2. 數(shù)據(jù)資源。提供全球各主要華語社區(qū)有代表性的漢語言文字應(yīng)用的頻率字表和詞表，不同漢語應(yīng)用領(lǐng)域的統(tǒng)計字表和詞表（比如小學(xué)教材字詞統(tǒng)計表、國際漢語教材字詞統(tǒng)計表、當(dāng)代口語詞語統(tǒng)計表、書面語詞語統(tǒng)計表等），教學(xué)分級字表和詞表，簡、繁漢字的各種屬性數(shù)據(jù)和具體表單，簡、繁漢字部件分析和組字?jǐn)?shù)據(jù)與具體表單，分級、分類語素構(gòu)詞信息數(shù)據(jù)，分級、分類詞語搭配信息數(shù)據(jù)，等等。

3. 規(guī)范漢語的語料資源。提供按照語言層級和各種社會語言學(xué)背景屬性進行標(biāo)注和抽樣生成的全球華語分層平衡語料庫。這個語料庫可以根據(jù)教師選定的多重語料屬性信息和難易程度選擇提取符合需要的漢語文本、語言例句以及詞語搭配和特定范圍內(nèi)的句式和字詞使用信息等。

4. 國際漢語學(xué)習(xí)者語料資源。按照學(xué)生的學(xué)習(xí)地域和環(huán)境、母語、年齡、中文程度等背景屬性登錄全球?qū)W習(xí)者的代表性漢語中介語語料，在字、詞、句、篇等層面進行處理標(biāo)注。教師和研究者可以按照自己的需要給出條件，檢索出不同語言單位的學(xué)生語料和統(tǒng)計信息。

5. 漢語知識點類編。包括不同等級的易混及易錯的簡、繁體漢字辨析，虛詞用法解析，近義詞用法辨析，句型和構(gòu)式用法分級解析，特別詞語和話語形式中的文化和語用知識點解析，交際文化和知識文化點分級解析，跨語言、跨文化的重要知識點對比，等等。

6. 多媒體素材庫。包括適合全球華語交際場域不同等級和話題場景的教學(xué)所需要的圖片、音頻和視頻資料，尤其是短小但話語完整、有交際典型性的音頻和視頻剪輯；每份資料按統(tǒng)一體例進行屬性說明，方便檢索。

7. 權(quán)威的全球華語詞典、文化知識詞典、漢語和外語翻譯詞典。擇優(yōu)采納，獲得版權(quán)，提供鏈接，或開發(fā)方便使用的網(wǎng)絡(luò)界面和移動應(yīng)用。

8. 工具軟件。收集整理、補充開發(fā)適合一線教師分析和加工漢語、漢字，編寫教學(xué)材料的軟件工具。軟件靈便，操作簡單，方便下載使用。

9. 參考文獻(xiàn)。按照專業(yè)細(xì)分的研究主題，分門別類地推薦代表性文獻(xiàn)，同時提供全部文獻(xiàn)的檢索便利。

10. 為學(xué)生開發(fā)的輔助性學(xué)習(xí)工具。比如漢語學(xué)習(xí)詞典，配合教師課堂教學(xué)的輔助學(xué)習(xí)的應(yīng)用軟件（網(wǎng)絡(luò)版和手機版），即點即用、能朗讀的在線漢英詞典，語音聽辨練習(xí)軟件，字詞學(xué)習(xí)游戲軟件，等等。

毫無疑問，構(gòu)建這樣一個國際漢語教育基礎(chǔ)資源綜合開放平臺，效益將十分顯著。它不僅只是服務(wù)于國際漢語教師的教學(xué)需要，也將為全球化視野之下的漢語和漢語教學(xué)的學(xué)術(shù)研究提供非常重要的基礎(chǔ)條件。就語言戰(zhàn)略而言，這一平臺建設(shè)也是保護全球華語資源推進、中國語言和文化走出去的一項實質(zhì)性工程，因此其意義非同一般。當(dāng)然，這一工程也體量巨大，需要很大的投入和多方面的配合才能完成。不過，并非一切都要從頭開始。民間、大陸及港澳臺地區(qū)和東南亞有關(guān)國家的專業(yè)組織與部門在不同方面已經(jīng)有不少成果積累。如果能創(chuàng)造條件，首先讓既有的可資利用的資源“開放”出來，通過這一基礎(chǔ)平臺“整合”到一起，就頗為可觀；然后再補上缺差，逐步完善。

在構(gòu)建基礎(chǔ)性語言資源開放平臺方面，英語世界有很好的經(jīng)驗和實際成果，取得了良好的教學(xué)應(yīng)用與學(xué)術(shù)效益，我們可以充分借鑒。

國際漢語師資培養(yǎng)“六多六少”問題與解決方案

吳應(yīng)輝（中央民族大學(xué)） 目前中國漢語國際教育本科和碩士培養(yǎng)中普遍存在對口就業(yè)率不理想、海外就業(yè)比例較低的問題，跟設(shè)置方案中確定的外向型培養(yǎng)目標(biāo)有較大差距。究其原因，除國際政治經(jīng)濟，以及該專業(yè)本科招生院校和碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)單位及招生人數(shù)太多等因素外，行業(yè)內(nèi)部也應(yīng)反思培養(yǎng)中存在的問題并努力尋求解決方案。中國的漢語國際教育師資培養(yǎng)主要存在培養(yǎng)方式單一與國際需求多元的供需脫節(jié)問題，具體表現(xiàn)為“六多六少”：一是通用型教師培養(yǎng)多，國別化、區(qū)域化、語別化教師培養(yǎng)少；二是需求層次多，培養(yǎng)層次少；三是理論課程多，實習(xí)實踐少；四是培養(yǎng)數(shù)量多，對口就業(yè)少；五是中國教師培養(yǎng)多，國外本土教師培養(yǎng)少；六是國內(nèi)獨立培養(yǎng)多，中外聯(lián)合培養(yǎng)少?？傊|(zhì)化培養(yǎng)多，區(qū)別化與精準(zhǔn)化培養(yǎng)少。

針對以上問題，筆者提出培養(yǎng)院校應(yīng)以“職業(yè)需求，精準(zhǔn)對接，以人為本”理念為導(dǎo)向，根據(jù)各自區(qū)位優(yōu)勢和培養(yǎng)條件明確對口服務(wù)的國家、地區(qū)或語區(qū)，在對需求充分把握的基礎(chǔ)上分層次、有針對性地培養(yǎng)漢語師資?？墒紫让鞔_面向的國家、地區(qū)或語區(qū)，如中亞地區(qū)，或語區(qū)如西班牙語區(qū)、阿拉伯語區(qū)等，然后再明確培養(yǎng)漢語師資的層次，如學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)或高校等。其次，還應(yīng)區(qū)分世界各地漢語師資需求的類型，分類培養(yǎng)。如東南亞一些國家的華文教育發(fā)展較好，需要的可能是中國語言文學(xué)和中華文化功底均非常扎實，與國內(nèi)語文教師水平相當(dāng)?shù)娜A文教師；而絕大多數(shù)國家和地區(qū)需要的則主要是漢語作為外語教學(xué)的教師，這就需要我們培養(yǎng)外語和漢語俱佳，具有良好的中華文化知識的漢語教師。又如一些國家的沉浸式漢語學(xué)校則需要不僅能夠教授漢語，還要能夠教授數(shù)學(xué)、社會、科學(xué)、生物、地理、歷史等科目的教師，這就需要我們培養(yǎng)“全能型”的漢語教師。我們應(yīng)以人為本，提前向社會公布本校該專業(yè)學(xué)生可能的就業(yè)對象國及聯(lián)合培養(yǎng)相關(guān)信息，讓考生和家長對未來就業(yè)的國家或地區(qū)有充足的思想準(zhǔn)備，提升報考生源與職業(yè)需求的匹配度，避免模糊宣傳、模糊培養(yǎng)、失望畢業(yè)、錯位就業(yè)，以提高專業(yè)外向型對口就業(yè)率，并進而提升國際漢語師資培養(yǎng)的投入產(chǎn)出效益，改善該專業(yè)培養(yǎng)生態(tài)。同時，可以最大限度地減少教學(xué)資源及學(xué)生時間的浪費。因此，應(yīng)加強需求調(diào)研，明確培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整課程設(shè)置，努力實現(xiàn)以需求為導(dǎo)向的精準(zhǔn)培養(yǎng)。

此外，實施“中外聯(lián)合培養(yǎng)模式”，是解決以上一系列問題的一把金鑰匙。所謂中外聯(lián)合培養(yǎng)，是指國內(nèi)培養(yǎng)院校和對象國高校充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，在課程教學(xué)和實習(xí)實踐等培養(yǎng)環(huán)節(jié)各有分工，對中外漢語國際教育師資進行聯(lián)合培養(yǎng)的各種方式的總稱，可有雙學(xué)位聯(lián)合培養(yǎng)、單學(xué)位聯(lián)合培養(yǎng)、到合作方學(xué)校修讀課程獲取學(xué)分聯(lián)合培養(yǎng)、由合作方負(fù)責(zé)實習(xí)實踐等多種方式。外國學(xué)生到中國高校培養(yǎng)的優(yōu)勢不必贅述，而中國學(xué)生出國聯(lián)合培養(yǎng)能帶來的收獲卻超乎人們的想象，不僅可讓中國學(xué)生學(xué)習(xí)部分專業(yè)課程，還可了解對象國國情文化、教育體制、法律法規(guī)、社會生活等方方面面。通過外方合作院校安排的就地實習(xí)還可以讓學(xué)生熟悉未來的工作環(huán)境、教學(xué)對象和管理體系，從而增強在對象國就業(yè)的勇氣和信心，為其在異國他鄉(xiāng)未來的人生發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)?？缥幕涣髡系K最小化是精準(zhǔn)化培養(yǎng)的重要內(nèi)涵，因為它是阻礙中國國際漢語教師出國謀求人生發(fā)展的最大思想障礙。通過出國聯(lián)合培養(yǎng)還可以使?jié)h語國際教育師資培養(yǎng)對象在外國語言文化環(huán)境中學(xué)習(xí)和生活，使其外語能力得到快速提高并逐漸減少跨文化交流障礙。因此，加大中外聯(lián)合培養(yǎng)漢語國際教育師資力度，既可以解決有關(guān)國家漢語師資培養(yǎng)力量不足的問題，提高本土教師培養(yǎng)數(shù)量，還可提升漢語國際教育師資培養(yǎng)對象的“國際化”水平，使其名副其實。聯(lián)合培養(yǎng)優(yōu)勢突出，但并未引起培養(yǎng)單位的足夠重視，許多學(xué)校完全沒有將這種培養(yǎng)模式納入培養(yǎng)方案。當(dāng)然，中外聯(lián)合培養(yǎng)可能還涉及相關(guān)經(jīng)費問題，建議在有條件的國家實行訂單式培養(yǎng)，由中外雙方負(fù)責(zé)機構(gòu)共同分擔(dān)相關(guān)培養(yǎng)費用。

國際漢語師資培養(yǎng)中存在的問題復(fù)雜多樣，解決的方案也應(yīng)該豐富多樣。然而，通過實施“中外聯(lián)合培養(yǎng)模式”，完全可以培養(yǎng)出具備“雙語雙文化”素養(yǎng)和能力的中外高端漢語師資，使中國漢語國際教育師資培養(yǎng)對象“敢于走出去，能夠走進去，樂意留下來”，成為終身從事漢語和中國文化教學(xué)的“永久牌”雙語雙文化“超本土”漢語教師。此外，嚴(yán)格控制甚至停止?jié)h語國際教育本科招生資格院校和碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)審批，也是解決上述問題的重要途徑之一。

孔子學(xué)院：一種教育存在到社會存在的轉(zhuǎn)變

盧德平（北京語言大學(xué)） 孔子學(xué)院已經(jīng)成為一個國際化的符號。國際輿論界、學(xué)術(shù)界通行“CI”（Confucius Institute）縮寫，國內(nèi)通行“孔院”簡稱。專名的簡稱往往來自專名符號的大量復(fù)制和運用，是動態(tài)實踐過程產(chǎn)生的結(jié)果。這是中國孔院人的實踐，也是孔院所在國漢語學(xué)習(xí)者參與的實踐。正是由于持續(xù)不斷的孔院實踐，才促成了孔院的國際符號化。符號化有助于識別，有助于聚焦，有助于為孔院確立一種熟悉而又意義豐富的形象。符號化離不開主體性推進，但真正成為一種普遍通行的符號，根本上取決于符號識別者，以及從符號走進符號所構(gòu)建的孔院生活的眾多漢語學(xué)習(xí)者的認(rèn)同和接納?？自悍柕膰H化，不單純是孔院符號本身的價值顯現(xiàn)，更重要的是，孔院以符號的力量聚焦了人們的視線，成就了人們的認(rèn)同，彰顯了人們的態(tài)度。符號是認(rèn)識的出發(fā)點，而真正的符號總是引導(dǎo)人們從符號的形式走向符號的內(nèi)容，推動人們完成認(rèn)識之旅，形成對孔院的真正理解。

所以，我們理解孔院的符號化過程，就是要從孔院符號的國際化傳播之中，透視背后的實踐價值，從符號的能指邁向所指，從符號現(xiàn)象邁向現(xiàn)象背后的實踐性意義。中國和世界從孔院符號之中分別解讀出什么意義，同時又在符號實踐之中賦予這一專名何種新的意義，是研究孔院意義的基本出發(fā)點。關(guān)于孔院的理解需要采取一種符合孔院實踐內(nèi)涵，符合人們對孔院形成的認(rèn)同共性，符合主體和對象共生共存關(guān)系的新型視角。對于孔院符號問題的思考，是聚焦這一關(guān)鍵問題的現(xiàn)實路徑。

目前孔院研究領(lǐng)域普遍認(rèn)為孔院從一種“教育存在”走向了“社會存在”。這一轉(zhuǎn)向本身實際上是孔院符號內(nèi)涵豐富化的結(jié)果，是人們對于孔院符號所指的認(rèn)識發(fā)生了變化的結(jié)果。不能準(zhǔn)確斷定這樣的轉(zhuǎn)變一定是一種有利于中方的轉(zhuǎn)變，但是孔院的國際化，以及孔院符號的國際化解讀，必然孕育著多種可能的轉(zhuǎn)變。目前我們看到從“教育存在”向“社會存在”符號內(nèi)涵的變化，但判斷的依據(jù)是人們對于孔院符號內(nèi)涵的認(rèn)識是否發(fā)生了這樣的轉(zhuǎn)變，需要提供相應(yīng)的實證材料予以證實。隨著人們對于孔院教學(xué)活動的持續(xù)參與，對于孔院符號的解讀也是不斷變化的。未來孔院符號將獲得比目前更多的內(nèi)涵，10年之后，累積過去的10年，孔院符號的意義系統(tǒng)將變得非常復(fù)雜，對于孔院符號的分析也將是一項非常復(fù)雜的學(xué)術(shù)事業(yè)。

責(zé)任編輯：姜 賀