[摘要]職業(yè)教育發(fā)展的就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向是一個(gè)世界性難題，德國與英國為平衡這兩種導(dǎo)向，采取了不同的策略，進(jìn)而演化出不同的職業(yè)教育發(fā)展路徑。我國也長期存在就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向的博弈，還一度出現(xiàn)了就業(yè)導(dǎo)向“一邊倒”的現(xiàn)象，但最近幾年又開始“矯枉過正”，將生涯導(dǎo)向理解為升學(xué)導(dǎo)向。顯然，我國對(duì)這兩種導(dǎo)向的博弈及政策調(diào)節(jié)存在偏差。對(duì)此，應(yīng)該借鑒德國的經(jīng)驗(yàn)，以教育轉(zhuǎn)換為切入點(diǎn)，通過做好勞動(dòng)力市場預(yù)測與調(diào)研，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生生涯發(fā)展的規(guī)劃與指導(dǎo)，構(gòu)建兩種導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)機(jī)制，以破解兩種導(dǎo)向之間的對(duì)立。

[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 生涯導(dǎo)向 就業(yè)導(dǎo)向 博弈 破解

[作者簡介]李小霞（1981- ），女，江西都昌人，廣東海洋大學(xué)管理學(xué)院，助理研究員，碩士。（廣東 湛江 524088）

[課題項(xiàng)目]本文系2014年度廣東省教育研究院教育研究課題“學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑與方法研究”的階段性成果。（課題編號(hào)：GDJY-2014-B-b090）

[中圖分類號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）10-0030-06

職業(yè)教育應(yīng)該堅(jiān)持就業(yè)導(dǎo)向還是生涯導(dǎo)向，這是一個(gè)兩難的問題。近年來，隨著人本主義教育思想的回歸，堅(jiān)持職業(yè)教育生涯導(dǎo)向的呼聲日漸高漲，對(duì)職業(yè)教育堅(jiān)持多年的就業(yè)導(dǎo)向產(chǎn)生越來越多的質(zhì)疑。之所以會(huì)出現(xiàn)就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向的爭議，主要源于對(duì)職業(yè)教育功能理解的差異?？陀^地說，服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和服務(wù)于個(gè)人自由發(fā)展均是職業(yè)教育的功能。如果職業(yè)教育堅(jiān)持服務(wù)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，那么職業(yè)教育發(fā)展方向就是以就業(yè)為導(dǎo)向。其邏輯是：通過職業(yè)教育的發(fā)展來提升學(xué)習(xí)者的就業(yè)能力及職業(yè)技能，進(jìn)而提升整個(gè)社會(huì)的生產(chǎn)力與勞動(dòng)生產(chǎn)率。如果職業(yè)教育服務(wù)于個(gè)人的自由發(fā)展，就必然以生涯發(fā)展為導(dǎo)向。其邏輯是：通過職業(yè)教育來提升個(gè)體的綜合素質(zhì)，促進(jìn)個(gè)體職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展。一旦兩者的功能定位發(fā)生沖突，就會(huì)引發(fā)職業(yè)教育發(fā)展價(jià)值的沖突。就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向并不是“非此即彼”的問題，也不是截然對(duì)立的，因此，需要找到兩者之間的平衡點(diǎn)，構(gòu)建兩者之間共生共存的機(jī)制。從這個(gè)意義上看，平衡職業(yè)教育生涯導(dǎo)向與就業(yè)導(dǎo)向之間的關(guān)系，是關(guān)系到職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的重大理論問題。

一、就業(yè)導(dǎo)向還是生涯導(dǎo)向：一個(gè)職業(yè)教育發(fā)展的世界性難題

1.德國：就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向的平衡。德國是世界上舉辦職業(yè)教育最為成功的國家之一，其實(shí)行的“雙元制”模式，較好地實(shí)現(xiàn)了就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向的平衡。德國接受中等教育的學(xué)生中，僅有1/3的人選擇繼續(xù)升學(xué)并進(jìn)入普通高校就讀，其余學(xué)生選擇進(jìn)入職業(yè)院校就讀。德國職業(yè)教育系統(tǒng)在整個(gè)國民教育體系中占據(jù)重要地位。它之所以具有如此大的吸引力，關(guān)鍵在于較好地實(shí)現(xiàn)了上述兩種導(dǎo)向的平衡，既提升了學(xué)生的技術(shù)技能，又較好地促進(jìn)了個(gè)人的生涯發(fā)展。在“雙元制”職業(yè)教育模式中，學(xué)習(xí)者既是職業(yè)院校的學(xué)生又是企業(yè)的學(xué)徒；學(xué)習(xí)場所既有學(xué)校又有企業(yè)；指導(dǎo)教師既有職業(yè)院校教師又有企業(yè)師傅。實(shí)際上，在“雙元制”職業(yè)教育模式中，企業(yè)在職業(yè)教育體系中占主導(dǎo)地位，學(xué)校配合企業(yè)開展理論教學(xué)，較好地實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)與工作的結(jié)合。

顯然，在德國教育體制設(shè)計(jì)者看來，學(xué)生的生涯發(fā)展不是單純地提升學(xué)歷，而是基于實(shí)際工作崗位的職業(yè)生涯發(fā)展。德國教育體系一直注重啟蒙教育，職業(yè)教育相當(dāng)于教育體系的第一次分流。選擇職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者進(jìn)入職業(yè)院?；蛉テ髽I(yè)做學(xué)徒，有兩年的適應(yīng)期。如果在適應(yīng)期內(nèi)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己并不適合職教體系，可以通過考核進(jìn)而選擇升學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)。參與“雙元制”職業(yè)教育的學(xué)生可以獲得中職、高職學(xué)歷，進(jìn)而繼續(xù)升入普通高校學(xué)習(xí)。在結(jié)束兩年適應(yīng)期后，學(xué)生會(huì)順利走上工作崗位。一旦在工作中發(fā)現(xiàn)自己缺乏某方面的知識(shí)和技能，學(xué)生還可以通過繼續(xù)教育或補(bǔ)習(xí)教育來提升學(xué)歷或補(bǔ)充知識(shí)，進(jìn)而解決生涯發(fā)展中遇到的問題。換言之，德國學(xué)生的生涯發(fā)展是在工作中實(shí)現(xiàn)的，并非完全需要進(jìn)入高等教育系統(tǒng)。實(shí)際上，在很多德國人看來，通過繼續(xù)教育或補(bǔ)習(xí)教育參與生涯發(fā)展并不在于獲得更高的學(xué)歷，而是借此提升自己適應(yīng)崗位發(fā)展的能力，以便將來順利進(jìn)行崗位轉(zhuǎn)換。在德國，技術(shù)工人在國家職業(yè)體系中能夠獲得應(yīng)有的尊重。成為一名高素質(zhì)的技術(shù)工人，既是個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的頂點(diǎn)，也是其人生價(jià)值的體現(xiàn)。

2.英國：就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向的分離。與德國不同，英國有重視學(xué)術(shù)教育的傳統(tǒng)，他們普遍認(rèn)為學(xué)術(shù)教育是高等教育的主流，政府在教育中的職能是專心促進(jìn)學(xué)術(shù)教育的發(fā)展，企業(yè)、行業(yè)的職責(zé)是通過職業(yè)教育來促進(jìn)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)。因此，在相當(dāng)長的一段時(shí)間，英國職業(yè)教育的主要供給者是企業(yè)、行業(yè)協(xié)會(huì)，政府部門主導(dǎo)的職業(yè)教育處于邊緣狀態(tài)。這是英國職業(yè)教育被學(xué)者們稱為“市場模式”的緣由，也是其與法國的政府主導(dǎo)模式和德國的“雙元制”模式的最大區(qū)別。無疑，市場機(jī)制本身具備一定的缺陷，一旦市場失靈，職業(yè)教育的發(fā)展就會(huì)受到一定的影響。在英國，企業(yè)往往不愿花費(fèi)更多的精力去培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，因?yàn)榕囵B(yǎng)的人才并不能完全為自己所用。

進(jìn)入21世紀(jì)，為了提升職業(yè)教育的社會(huì)地位與吸引力，也為了給實(shí)體經(jīng)濟(jì)的發(fā)展注入活力，英國政府加大了職業(yè)教育改革力度。政府聯(lián)合企業(yè)、行業(yè)組織大力推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制改革，開展了多種形式的學(xué)徒制培訓(xùn)，在一定程度上緩解了技術(shù)技能型人才匱乏的窘境。但是，與普通高等教育相比，參加職業(yè)教育的學(xué)習(xí)仍是大多數(shù)英國學(xué)生迫不得已的選擇，這就導(dǎo)致學(xué)徒制模式中學(xué)徒的數(shù)量不足、輟學(xué)率高。大學(xué)仍然決定著中等教育發(fā)展的方向，使得中等教育完全成為其生源的供給者，依照大學(xué)的要求培養(yǎng)學(xué)生。屬于中等教育一部分的職業(yè)教育，其教育目的不是為了給雇主提供可供雇傭的人才，而是為了更好地促進(jìn)學(xué)生升學(xué)。換言之，在多數(shù)英國人看來，升入大學(xué)就讀是一種更為理想的生涯發(fā)展模式，他們往往不會(huì)考慮自己是否適應(yīng)大學(xué)教育以及大學(xué)畢業(yè)后能否獲得一份穩(wěn)定工作。為解決這個(gè)問題，英國在2003年推出了“基礎(chǔ)學(xué)位教育”。設(shè)置基礎(chǔ)學(xué)位教育的初衷是為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的就業(yè)技能及崗位理解、適應(yīng)能力。但在實(shí)踐發(fā)展中，這種傾向于職業(yè)技能培養(yǎng)的高等教育體系并不能彌補(bǔ)國家職業(yè)資格及技能證書教育帶來的缺失，逐漸淪為向更高級(jí)教育邁進(jìn)的通道。重要的是，這種基礎(chǔ)學(xué)位教育不能充分保障企業(yè)的利益，導(dǎo)致很多企業(yè)并不愿意參與，使得學(xué)校教育與企業(yè)需求之間出現(xiàn)脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學(xué)生無法適應(yīng)企業(yè)的崗位需求。在很多人看來，通過基礎(chǔ)學(xué)位教育獲得了比學(xué)徒制更高的學(xué)位、學(xué)歷以及更好的生涯發(fā)展。但是，如果這種教育模式培養(yǎng)出來的學(xué)生無法在市場中謀得一份崗位，那么這種學(xué)歷并不能為其帶來實(shí)質(zhì)性利益。顯然，這種制度設(shè)計(jì)不管是對(duì)學(xué)習(xí)者的生涯發(fā)展還是對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的整體發(fā)展，都沒有帶來太多的促進(jìn)作用。

縱觀德國職業(yè)教育與英國職業(yè)教育的發(fā)展過程，兩國對(duì)于職業(yè)教育發(fā)展導(dǎo)向及職業(yè)教育功能的理解存在著較大的差異。在德國人看來，職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向之間并不是對(duì)立的，兩者完全可以實(shí)現(xiàn)融合與平衡。生涯發(fā)展不是學(xué)歷發(fā)展，而必須是基于實(shí)際工作崗位的人生價(jià)值體現(xiàn)。在德國，最好的技術(shù)工人的社會(huì)地位與薪資與具有大學(xué)學(xué)歷的技術(shù)員等同。但在英國人眼里，就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向是無法兼容的，兩者分屬于不同的教育體系，幾乎沒有調(diào)和的可能。在自由主義者看來，如果職業(yè)教育過度強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向，那么處于較低社會(huì)階層的年輕人一旦進(jìn)入職業(yè)教育體系，就失去了進(jìn)入高等教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。如果過度強(qiáng)調(diào)生涯導(dǎo)向，就可能使很多企業(yè)無法獲得足夠的雇傭型人才。英國教育制度的設(shè)計(jì)者之所以要將這兩者對(duì)立起來，主要因?yàn)樗麄儗⑸陌l(fā)展等同于高學(xué)歷。顯然，他們沒有意識(shí)到高學(xué)歷并不意味著高能力，一旦學(xué)歷無法轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的能力，那么學(xué)生的生涯發(fā)展同樣是無法延續(xù)的。換言之，學(xué)歷學(xué)位并不是一個(gè)榮譽(yù)象征，其還必須接受市場的檢驗(yàn)。如果學(xué)歷不能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，學(xué)歷的價(jià)值必然會(huì)大打折扣。

二、就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向在我國的博弈：從“一邊倒”到“矯枉過正”

1.職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向的“一邊倒”。從1980年年初我國恢復(fù)職業(yè)教育以來，就業(yè)導(dǎo)向一直是職業(yè)教育發(fā)展的主旋律。特別是1990年以后，這種導(dǎo)向趨勢更為明顯，“以就業(yè)帶動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展”成為國家推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的基本政策。2004年，教育部頒布了《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的實(shí)施意見》，明確規(guī)定了就業(yè)導(dǎo)向是我國職業(yè)教育發(fā)展的主要方針。就業(yè)成為衡量職業(yè)教育發(fā)展水平的主要標(biāo)桿。實(shí)際上，當(dāng)時(shí)提出職業(yè)教育發(fā)展以就業(yè)為導(dǎo)向，有深刻的社會(huì)背景，與當(dāng)時(shí)職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際狀況有很大的關(guān)系。一方面，部分職業(yè)院校的學(xué)歷導(dǎo)向與學(xué)科導(dǎo)向使得職業(yè)院校培養(yǎng)出來的人才無法適應(yīng)企業(yè)的需求，供給與需求之間的矛盾較為突出；另一方面，受到高等教育大眾化政策的影響，職業(yè)院校的招生規(guī)模不斷萎縮，生存危機(jī)凸顯，使得職業(yè)教育不得不以就業(yè)為導(dǎo)向，希望在高等教育大眾化格局中獲得差異化發(fā)展，贏得生存空間。

進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，各類新的職業(yè)形態(tài)不斷出現(xiàn)，傳統(tǒng)的職業(yè)崗位不斷消失，使得社會(huì)個(gè)體的職業(yè)行為不再依靠單純的技術(shù)操作，而需要綜合的智力應(yīng)對(duì)。由此，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的并不全是單純的技術(shù)工人，而是具備較高綜合素質(zhì)且能夠獨(dú)立處理問題的技術(shù)工人。因此，職業(yè)教育只有在教育過程中致力于提升學(xué)生的綜合素質(zhì)及學(xué)習(xí)能力，才能使學(xué)生獲得更好的就業(yè)機(jī)會(huì)。在以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育體系中，很多人完全將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，將就業(yè)率作為衡量職業(yè)教育發(fā)展的唯一指標(biāo)。這種工具理性的單向度思維使得職業(yè)教育發(fā)展的空間與時(shí)間被大大壓縮。從空間維度看，職業(yè)院校為了與企業(yè)要求的“零試用期”對(duì)接，在學(xué)校教學(xué)中反復(fù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練，而往往忽視其他課程的教學(xué)。從短期來看，這種職業(yè)技能訓(xùn)練可以提升學(xué)生畢業(yè)后的崗位適應(yīng)能力，但從長遠(yuǎn)來看，容易導(dǎo)致學(xué)生失去了轉(zhuǎn)換崗位的能力以及自我內(nèi)生發(fā)展的能力。從時(shí)間維度看，如果將職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，必然會(huì)使職業(yè)教育的發(fā)展重心放在職前教育階段。實(shí)際上，人才的職后培養(yǎng)更為重要，職后培養(yǎng)是提升技術(shù)技能型人才學(xué)習(xí)能力的重要途徑。如果技術(shù)技能型人才失去了培訓(xùn)機(jī)會(huì)，其職業(yè)發(fā)展必然會(huì)大大受限。正是由于職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的短視與功利，很多學(xué)生畢業(yè)后只能適應(yīng)一個(gè)崗位的工作，一旦離開了這個(gè)特定的崗位，在就業(yè)市場幾乎沒有競爭力。

顯然，在過去10多年里，就業(yè)導(dǎo)向使得職業(yè)教育發(fā)展偏離了正常的教育軌道，成了“斷頭教育”，其弊端與缺陷日益凸顯。例如，中職學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生幾乎沒有機(jī)會(huì)升入本科院校就讀，失去了向上流動(dòng)的能力；高職院校的學(xué)生同樣無法通過專升本考試?？梢?，過度以就業(yè)為導(dǎo)向，壓縮了學(xué)生綜合素質(zhì)提升的時(shí)間，也壓縮了學(xué)生向上流動(dòng)的空間，進(jìn)而影響了學(xué)生生涯的可持續(xù)發(fā)展。

2.職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向發(fā)展：對(duì)就業(yè)導(dǎo)向的“矯枉過正”。為解決職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向的缺陷，教育部明確提出了構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標(biāo)。通過建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，重構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展模式，促進(jìn)學(xué)生生涯的多元化發(fā)展，提升學(xué)生畢業(yè)后的學(xué)習(xí)能力。為了促進(jìn)職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型，國家出臺(tái)了不少支持政策。比如，針對(duì)中職學(xué)生提出了中高職銜接通道、中高職本科貫通通道；部分地方政府更是大力構(gòu)建職業(yè)教育之間、職業(yè)教育與普通高等教育之間的升學(xué)通道。就目前實(shí)際情況看，在東南沿海發(fā)達(dá)地區(qū)，半數(shù)以上的中職學(xué)校畢業(yè)生選擇進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校讀書。從表面上看，這種升學(xué)導(dǎo)向?yàn)閷W(xué)生提供了一個(gè)多元化的選擇空間，但是，升學(xué)是否就意味著學(xué)生能夠獲得更好的發(fā)展，是否等同于生涯發(fā)展？顯然，英國職業(yè)教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)表明，試圖以升學(xué)作為生涯導(dǎo)向發(fā)展的主要措施，并不能保證學(xué)生獲得持續(xù)性的生涯發(fā)展。事實(shí)上，國家政策也只是將升學(xué)視為生涯發(fā)展的一個(gè)方面。除了升學(xué)外，就業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)、創(chuàng)業(yè)、留學(xué)等均是學(xué)生生涯發(fā)展的通道。如果一個(gè)學(xué)生確實(shí)不適合升學(xué)，那么讓其盲目升學(xué)，不僅會(huì)造成高等教育資源的浪費(fèi)，也會(huì)影響其生涯發(fā)展。

在這種升學(xué)導(dǎo)向下，職業(yè)院校將學(xué)生的生涯發(fā)展理解為升學(xué)發(fā)展，熱衷于學(xué)校升格，使得大量的中職學(xué)校升格為高職院校，高職院校升格為應(yīng)用型本科院校。在學(xué)校升格熱潮下，很多人認(rèn)為，隨著“工業(yè)4.0”時(shí)代的到來，互聯(lián)網(wǎng)與信息技術(shù)使得傳統(tǒng)職業(yè)教育已無用武之地，只有學(xué)校級(jí)別的提升才能促進(jìn)學(xué)生技能的提升，才符合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)的要求。但是，事實(shí)并非如此。以自動(dòng)化崗位為例，機(jī)器人的開發(fā)設(shè)計(jì)、生產(chǎn)線運(yùn)行及管理等崗位固然需要高學(xué)歷應(yīng)用型人才，但機(jī)器人的調(diào)試、操作等崗位仍需要大量的技術(shù)工人，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)并不能淘汰所有的傳統(tǒng)崗位。況且，我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡，“工業(yè)4.0”階段主要體現(xiàn)在大城市，在很多中小城市還是處于“工業(yè)3.0”甚至是“工業(yè)2.0”階段。中等職業(yè)學(xué)校的盲目升格不利于技術(shù)技能型人才的社會(huì)分工，反過來還會(huì)制約經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展?？陀^地說，我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到取消中職學(xué)校的地步?？梢?，中職階段盲目追求讓學(xué)生升學(xué)，從根本上背離了中等職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律。當(dāng)然，這并不是說中職學(xué)生不能升學(xué)，而是說升學(xué)必須基于學(xué)生的自主選擇，必須符合學(xué)生的意愿和能力。如果完全以升學(xué)為導(dǎo)向，不顧及學(xué)生的自我需求以及區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這種導(dǎo)向平衡只能是一種“矯枉過正”。

三、就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向兩難抉擇的破解之路：以教育轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)

要破解兩者之間的兩難境地，需要找準(zhǔn)就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向的利益平衡點(diǎn)，為兩者之間的調(diào)和提供平臺(tái)。因此，我國職業(yè)教育發(fā)展就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向的平衡點(diǎn)需要通過教育轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)。所謂的教育轉(zhuǎn)換，既包括學(xué)校與工作之間的轉(zhuǎn)換，也包括教育層次及教育類型之間的溝通。具體有如下幾個(gè)方面。

1.做好勞動(dòng)力市場的調(diào)研與預(yù)測，提升技術(shù)技能型人才供給與區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的平衡。職業(yè)教育是一種跨界教育，其可以跨越學(xué)習(xí)與工作，也可以跨越學(xué)校與企業(yè)。可見，職業(yè)教育本身帶有強(qiáng)烈的實(shí)踐色彩，不能只在學(xué)校場域下獨(dú)立辦學(xué)。同普通教育相比，職業(yè)教育具有一定的區(qū)域性色彩，要與區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。故此，加強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)力市場的預(yù)測與調(diào)研，既可以為職業(yè)教育發(fā)展與勞動(dòng)力市場的對(duì)接提供參考，也可以為學(xué)習(xí)者選擇專業(yè)提供借鑒，進(jìn)而能夠?qū)崿F(xiàn)市場機(jī)制下職業(yè)教育人才供給與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的契合。為了提升職業(yè)教育人才供給與勞動(dòng)力市場的匹配度，歐美發(fā)達(dá)國家設(shè)有專門的機(jī)構(gòu)來定期發(fā)布勞動(dòng)力市場信息，為職業(yè)教育發(fā)展提供參考。但是，我國至今尚未建立政府層面的勞動(dòng)力市場預(yù)測與調(diào)研機(jī)制，僅僅依靠職業(yè)院校本身的預(yù)測與調(diào)研無法認(rèn)清勞動(dòng)力市場的行情。畢竟職業(yè)院校在調(diào)研與預(yù)測過程中主要站在學(xué)校角度進(jìn)行考量，較少考慮地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的整體戰(zhàn)略，這就導(dǎo)致職業(yè)院校培養(yǎng)的人才與市場脫節(jié)，無法實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的教育轉(zhuǎn)換。

為解決教育轉(zhuǎn)換不順暢的問題，我國必須在政府層面建立勞動(dòng)力市場調(diào)研及預(yù)測機(jī)制，定期發(fā)布相關(guān)信息，為職業(yè)教育導(dǎo)向平衡提供決策依據(jù)。具體有以下思路：第一，各級(jí)政府應(yīng)該積極了解本區(qū)域內(nèi)技術(shù)技能型人才需求及供給情況，以及職業(yè)院校發(fā)展過程中的人才供給量。第二，鑒于職業(yè)教育人才的供給過程需要一個(gè)周期，在斷檔期內(nèi)必須分析人才供給與市場需求之間的具體差距。第三，學(xué)生、家長按照前兩個(gè)階段的分析數(shù)據(jù)做出合理的教育投資及選擇，職業(yè)院校也可以依照這些信息來實(shí)施專業(yè)布局及調(diào)整課程體系。需要注意的是，對(duì)勞動(dòng)力市場的調(diào)研與預(yù)測，必須要充分了解地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r和本區(qū)域內(nèi)技術(shù)技能型人才供給的結(jié)構(gòu)變化。因此，預(yù)測與調(diào)研必須具體到每個(gè)工作崗位，明確各個(gè)崗位對(duì)人才數(shù)量、知識(shí)與能力、技術(shù)技能的要求等，進(jìn)而從整體上做好預(yù)測。只有如此，才能真正幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)換，使教育轉(zhuǎn)換成為其生涯發(fā)展的關(guān)鍵要素。

2.開展學(xué)生生涯指導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立生涯發(fā)展多元化的理念。職業(yè)教育生涯導(dǎo)向的核心是滿足學(xué)生生涯發(fā)展的個(gè)性化需求，促進(jìn)其在就業(yè)與生涯發(fā)展之間實(shí)現(xiàn)認(rèn)知上的平衡。為此，職業(yè)院校必須對(duì)各級(jí)各類學(xué)生開展生涯規(guī)劃與指導(dǎo)工作，幫助學(xué)生樹立生涯發(fā)展多元化的理念，在多元基礎(chǔ)上做出合理選擇。在這個(gè)過程中，應(yīng)該充分運(yùn)用“人格特質(zhì)—職業(yè)因素”分析理論，強(qiáng)化人格特質(zhì)與職業(yè)因素之間的匹配度與準(zhǔn)確性。人格特質(zhì)包含多種因素，既有興趣、性格、愛好，也有價(jià)值觀、人生觀等。職業(yè)因素是個(gè)體在具體崗位上對(duì)應(yīng)的能力、知識(shí)、資格及學(xué)歷等。在加強(qiáng)兩者匹配的過程中，需要進(jìn)行專業(yè)測試，提升兩者之間的契合度。人格特質(zhì)與職業(yè)因素的匹配程度越高，說明個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的成功率就越大。

在學(xué)生生涯發(fā)展規(guī)劃與指導(dǎo)過程中需要做好以下幾方面的工作：第一，教師要進(jìn)行專業(yè)的心理測試，對(duì)每個(gè)學(xué)生的人格特質(zhì)做出具體的數(shù)據(jù)分析，并輔之以面對(duì)面地交流、實(shí)地考察等方法，分析影響學(xué)生人格特質(zhì)的因素，進(jìn)而做好人格特質(zhì)綜合評(píng)定。第二，教師需要向?qū)W生提供各類崗位的職業(yè)因素，包括崗位能力要求、薪資待遇、成功就業(yè)概率、職業(yè)性質(zhì)等。第三，教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的人格特質(zhì)與職業(yè)因素進(jìn)行配對(duì)，幫助學(xué)生在就業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)、創(chuàng)業(yè)、留學(xué)等多個(gè)生涯規(guī)劃中做出合理選擇。在確定學(xué)生的職業(yè)生涯導(dǎo)向后，引導(dǎo)學(xué)生做出理性選擇。需要注意的是，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立，學(xué)生有了升學(xué)、就業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)、留學(xué)、創(chuàng)業(yè)等多種生涯選擇，容易迷失方向。教師必須及時(shí)根據(jù)學(xué)生的人格特質(zhì)、職業(yè)因素與個(gè)體需求做好合理的引導(dǎo)，避免學(xué)生在選擇時(shí)走彎路、走錯(cuò)路。

3.構(gòu)建生涯導(dǎo)向與就業(yè)導(dǎo)向動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)機(jī)制，尋求兩者與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之間的平衡。職業(yè)教育既要滿足個(gè)體的發(fā)展需求，也要滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需求；前者主要強(qiáng)調(diào)生涯導(dǎo)向，后者主要強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向。職業(yè)院校在教育過程中應(yīng)做好兩者之間的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)。高學(xué)歷不意味著好的生涯發(fā)展。普通高校的急劇擴(kuò)張，在一定程度上加劇了學(xué)生就業(yè)的難度，導(dǎo)致很多高學(xué)歷人才并未實(shí)現(xiàn)預(yù)想的生涯發(fā)展。從經(jīng)濟(jì)學(xué)上看，高校的無序擴(kuò)張帶來了文憑的貶值，這實(shí)質(zhì)上就是一種無效的教育投資，是社會(huì)資源的一種無效配置。從這個(gè)意義上看，升學(xué)本身并不是職業(yè)教育的社會(huì)功能，只是為了滿足學(xué)生的需求而設(shè)定的一種變相延緩就業(yè)的方式。職業(yè)教育在滿足學(xué)生生涯發(fā)展的過程中，并不一定必須依靠升學(xué)這個(gè)途徑。盲目讓職業(yè)院校學(xué)生升學(xué)，不僅不利于學(xué)生的生涯發(fā)展，也不利于區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。因此，解決就業(yè)導(dǎo)向與生涯導(dǎo)向矛盾的關(guān)鍵點(diǎn)在于建立兩者之間的協(xié)調(diào)機(jī)制，將兩種導(dǎo)向的矛盾化解在職業(yè)教育發(fā)展過程中。各級(jí)政府應(yīng)該根據(jù)本區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求，科學(xué)合理地確定技術(shù)技能型人才的結(jié)構(gòu)需求，并以此確定職業(yè)院校升學(xué)與就業(yè)之間的指標(biāo)比例。在保證合理浮動(dòng)的空間下，按照不同職業(yè)院校的辦學(xué)特色、專業(yè)設(shè)置、人才供給方式及學(xué)生實(shí)際需求，協(xié)調(diào)分配各個(gè)區(qū)域內(nèi)的升學(xué)指標(biāo)。在固定指標(biāo)比例下，還可以留出一些浮動(dòng)指標(biāo)，以促進(jìn)那些有學(xué)習(xí)能力且具有良好就業(yè)前景的學(xué)生通過考試轉(zhuǎn)換到更高層次的學(xué)校就讀。只有這樣，才能既滿足學(xué)生的生涯發(fā)展要求，也滿足區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展要求。

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